語文課堂教學:有余和不足

一、肯定有余，診斷不足

現行的語文課堂上，教師為了調動學生的積極性，激發學生的學習興趣，多給學生一些賞識性的點評本無可厚非，可有些教師為了追求形式上的華麗，營造熱烈氛圍，竟不顧課堂的現實狀況，一味地、廉價地奉送學生“太棒了”“很好”“你簡直就是個天才”等超主觀的賞識性的評價，這種凌駕于客觀之上的一“好”以蔽之式的主觀評價，實際上是對賞識教育的異化，它只會使學生的思維停留在表面與膚淺上，誤導學生的認知判斷，使學生獲得不利于其成長和發展的錯誤信息，使他們成為辨不清優劣、分不出好壞的人。

一教師在執教《魚我所欲也》這篇文言短文時，激勵學生圍繞“舍生取義”“舍義取生”這兩種觀點，讓同桌的兩個同學展開辯論。的確課堂吵鬧如一鍋粥，學生們時而慷慨激昂，時而沉郁悲壯，他們完全投入到教師精心創設的培養口語交際能力和提升價值觀的情境中了。臨下課前，教師在統計中意外地發現，辯論中獲勝的一方大多是支持“舍義取生”觀點的，他在點評時，如果只簡單地肯定辯論中獲勝的一方，勢必忽視語文學科的育人功能；如果只簡單地肯定辯論中失敗的一方，那又忽視了語文學科的實用價值。這位教師是這樣評價辯論中獲勝的一方的：“你們用超凡的語言和過人的智慧取得了勝利，勝在口語卻輸了道理。”同時他又鼓勵另一方：“你們的觀點不僅需要千千萬萬仁人志士用生命來印證，也需要你們用縝密無懈的語言來支撐，你們贏在道理卻輸了口語啊。”這樣，學生們從教師言簡意賅的點評中看到了各自在語言表達或道德價值上的優勢及不足。可見，教師在實施課堂教學評價時，一定要立足于課堂事實和學生解決問題的實際情況，點評學生的表現時不說假話、空話，不盲目夸大地使用賞識性語言，還學生一個準確而科學的判斷，這樣的評價才更有利于學生的發展和成長。

二、心氣有余，底蘊不足

新課改以來，大多數教師能熱心地投入課堂教學改革，熱衷于搜集、獲取網絡上的優質教育資源，熱衷于將名師的教學過程移植到自己的課堂。可移植過來的教學資源、教學過程及方法卻與自己的教學實踐產生了強烈的“排異反應”，教學效果與教師的心理預期反差很大，真是“畫虎不成反類犬”。

聽了魏書生老師的一節精彩的展示課后，一教師很細心地錄下了教學的全過程，回去后反復觀看、揣摩；他甚至能將魏老師與學生的對話全部背下來。可當他教學同樣的課文時，照著魏老師的原話去提問、點評時，課堂卻總是那么生硬、格格不入，很有東施效顰的味道。須知教師的風格不同、班級的學情不同，加之環境不同、心境不同，教法、學法豈能機械套用？可以說這個教師的“借鑒精神”是值得肯定的，他是一個很有心氣的教師。但他缺乏厚重的教學底蘊、敏銳的課堂洞察力、機智變通能力和知識的運用能力，尤其是缺乏個人的悟性！他急于求成卻不知變通，也迷失了走向成功的方向。若他平時能多讀些教育理論專著，多進行實踐的探索，將先進的教學理念和實踐進行強力的碰撞，結合自己的實際，找到恰當的契合點，并在循序漸進中積淀厚重的教學底蘊，反復地打磨自己，假以時日，他也能形成自己獨特而高效的教學風格，并且很有可能成為有一定影響力的名師。

三、形式有余，效度不足

“合作學習、互動探究”本是新課程倡導的一種科學而有效的教學形式，可不少教師在課堂教學實踐中，過分地追求課堂上的熱鬧氣氛，用一些不切實際的、花哨的教學形式粉飾課堂；經常見到“課本劇表演”“文本情景再現”“分角色朗讀”等這些太過形式化的教學方式，師生嬉笑連天、哈哈一堂；還有在一些評優課、公開課上，常常見到教師拋出問題后卻過多地關注自己的教學進程，并未給學生留下適當的思考時間，學生們看似動了起來，他們面對文本或煞有介事地指指點點，或面紅耳赤地互相爭議，然而展示成果時往往僅有那么幾個優秀的學生在高談闊論。經過這樣一堂課的折騰后，若向學生問及對文本的實質性的解讀，他們卻茫然了。這里的合作探究只是停留在“經過”這一層面上，只是流于形式，他們是不可能學到合作探究的方法的，而且直接導致教學效能的低下。這種并非真正意義上的“合作探究”，只是做給評委和聽課的老師看的，評委們受到了欺騙，學生們“吃”到的也只是一桌夾生飯。

新課程倡導關注學生對學習過程的體驗，強調既要重視結果，又要重視形式和過程。在合作探究過程中，教師要讓學生體驗到“真正成功”的快樂，享受到“真正創造”的樂趣，并形成不斷前行的動力。所以，在學生合作學習的過程中，教師要多給學生一些閱讀和思考的時間，把“合作探究”搞得更透一些、更實一些，少一些催促，多一些等待，在教師的引領下學生能靈活地運用知識，又能有創新生成，這才是“合作探究”的終極目標。

（作者單位：江蘇睢寧縣凌北中學）

責任編輯 鄒韻文