今天我們走班,明天我們干什么?

“走班制”是班級授課制的一種變式，是為滿足相同年級學生不同學習興趣及發展需要而產生的課堂組織形式，是各學科教室和教師固定在某一處，同一行政班級的學生根據自己對課程的不同選擇分別在同一時間到相應的教室內去學習不同的內容。與傳統教學的最大區別是，它固定的是教師，流動的是學生。中學走班制源于美國，現已在世界范圍內獲得廣泛推行。隨著我國高中課程設置結構的變化，課程內容強調時代性、基礎性、選擇性，特別提出各學科要分類別、分層次地設計多樣的、可供不同發展潛能學生選擇的課程，以滿足學生對課程的不同需求。

在我國，走班制是人們目前能想到的一種最適合選修課實施的教學組織形式。一段時間內，大家從走班的管理制度、選課制度、課程表的編排、教師的安排等方面研究走班制給學校與學生發展帶來的好處，以及走班制帶來的“老師抓不住學生”“學生跟不上老師”等管理問題，而走班后教學內涵變化的深層問題則較少有人關注。多數論者認為走班是讓學生根據自己的學習程度和興趣特點選擇課程，解決了優秀學生“吃不飽”、中差學生“吃不了”的矛盾。這不過是倡導者頭腦中的理想愿景，如果走班制沒有很好地解決教學內涵的深度改革，坐守在固定學科專業教室中的教師依然用以往的慣性思維傳遞固化的知識，那么走班之后的課堂是難以呈現出實施者所期望的內涵變化的。因為教學組織形式的改變相對簡單，一道行政命令就能得以解決，但與學生個體相適宜的教學環境卻不是一紙命令就能解決的。這主要關系到教師個人的課程觀、教學觀、師生觀的轉變。如果一位教師沒能建立起現代的課程觀、教學觀、師生觀，即便是走班了，教學依然會充斥著“填鴨”式的滿堂灌、“啟發式”的滿堂問。如果教師建立起了現代的課程觀、教學觀、師生觀，即便不走班，也能很好地解決教學中學生的個體差異，滿足學生多樣的學習要求，激發學生的學習潛能，尊重學生的學習興趣。

我曾在同一個城市級別差異很大的S中學和X中學聽課，重點觀察課程改革之后教師的教學方式是否發生了深度的質性變革。S中學作為省級重點中學，每年錄取的是全省最優秀的學生，也是率先在校內打破固定的行政班級，實行走班制的首批全國高中課改實驗校。在這里，每個學生都能井然有序地按照自己選定的課程走班上課，凡是參與走班制的學生都有一張個性化的課程表。S中學的一節唐宋文學課上的是蘇軾的《快哉亭記》，教師的授課方式是常見的翻譯加講解。授課過程中，教師也提出了一些引發學生思考的問題，但只有6個學生回應，占聽課學生的17%，其中兩個學生回答的問題又占了所提問題的60%之多。這種一般課堂上常見的現象又移植到走班后的教學中不知是幸還是不幸。倡導走班制本來是為了最大限度地解決學習中共性大于個性的問題。如此情形下的走班，選擇不同學習模塊的學生，僅僅是獲取信息內容的差異，聽說讀寫等語文能力并沒有在教師的指導下發生大的變化。

X中學是一所二類校，學校沒有走班，但W老師卻在自己的課堂上為學生創造了在一些走班制課堂上都沒有的選擇性學習：自定目標、自定進度、自定任務、自定內容、自定方式、自定結果。上課初始，W用了不到10分鐘的時間就與學生商定了新專題的學習內容，專題學習內容確定之后，學生迅速地按教師指定的網址打開學習網頁，開始自行閱讀。W則開始巡導，關注每一個學生的學習情況，指導每一個學生的學習方向，掌握每一個學生的學習進度，捕捉學生遇到的共性問題。W老師專題研究性學習的程序很簡單，基本分為四個階段：

第一階段為初讀與拓展，分三步走。（1）泛讀概述。在“家園網”上瀏覽作家的生平事跡及創作。W老師給學生的提示是：“透過加粗的字體你想到了什么？請在筆記本或文件夾里寫下最初的感受。”這“加粗的字體”即是專題概述當中最重要的背景信息，重在引導學生利用背景信息理解文本。（2）精讀原作。W的任何一個專題的學習都是從精讀原作開始的，無論是整本書籍，還是選擇出的代表性篇目，無不是在朗讀、細讀、研讀的基礎上開始的。W老師認為：“讀原作是在積累資本，得下足工夫，思考也好，對話也罷，前提都離不開精讀原作。”（3）研讀解讀文本的文章，即上“家園網”研讀相關的評論。視角不同、觀點沖突是W老師選擇這些文章供學生研讀的首要標準。選用這一類具有思維挑戰性的閱讀材料，來激發學生的問題意識、研究意識。

第二階段為再讀與研討。學生再讀原作，深入思考，或加入一些新的原作和新的評論文章供學生閱讀，或由老師再講原作，給學生作頭腦風暴式的刺激。教師則再一次穿梭于學生之間參與討論，討論的問題如：周樸園對魯侍萍的懷念是否出于真心？《到燈塔去》真正寫的是什么，是女權主義、女性心靈史，還是人性的和諧與唯美？清代以前以“君子”或“小人”為標準評價王安石，近代社會卻譽之為“政治改革家”，標準怎么就發生了變化？

第三階段主要是定題寫作。這是整個學習的關鍵，學生要把前期的學習轉化為自己內在的知識，需要更為個性化的、艱苦的“腦力勞動”。W老師認為：“這一階段的學習具有隱性特征，教師的指導要有耐心，要更細心，更尊重學生個性化的理解，幫助學生走出思想認識的誤區，幫助學生明晰自己思維的路徑。”當學生確定了自己的研究方向，如某位人物、某部作品、某個話題，教師就協助學生進行比較、分析，理解他人的思想或見解，批判性地思考并歸納出自己的思想觀點，聽取他人意見或建議，平等交流，互換、共享思維成果。學生凝結出思維成果后，W老師鼓勵與協助他們選擇關鍵詞，連詞成句，擬出概括性強、論域清晰、觀點醒目的標題。學生的習作很難一次性寫成，修改或重寫是學生重新認識、重新發現、重新創造的過程。W老師認為，好文章是改出來的，寫不宜多而宜精，應精心設題，精心準備，精細構思，寫一篇像樣一篇。在班上，習作點評課也不再是一兩篇學生習作的教師講評，而是五六篇甚至十多篇一組的自由式、互助式的學生點評。

第四階段是有選擇的深入體驗。在條件允許時，舉辦一些與專題學習有關的辯論會、朗誦會、課本劇表演，是對專題學習的深化。在一次現代詩歌朗誦會后，一名學生說：“這些詩句，將從我們的中學時代開始，伴隨我們人生的全過程。當我們為生活而奔波，當我們飽經滄桑而不再信仰什么，那么就讓我們在詩人的帶領下，以純真的赤子之心去感受生活吧！在這山重水復、莽莽蒼蒼的中華大地上，我們每一個人，都能夠寫出最精彩的詩篇！”

寫到這里，我們應該清楚地意識到走班不是目的，而僅僅是手段；走班不是改革的本質，而只是形式。我們不應該僅僅關注走班的形式，而應該關注走班后教學內涵的縱深變化。走班不是解決選修課的唯一途徑，學生個性化的選擇性學習不會隨著走班制的實施而自然出現。這個“班”無論是走還是不走，其根本是為了解決學生個體興趣與學力水平差異的問題。無論是走班制的倡導者，還是走班制的執行者，都應該認真思考這一命題：今天我們走班了，明天我們干什么？