陌生化閱讀教學(xué)的文本體驗(yàn)

陌生化，在作家，是創(chuàng)作創(chuàng)新的精妙所在；在閱讀，是增加敏感與激勵(lì)興趣的方法與手段；對(duì)于閱讀教學(xué)來說，則是提供了一種可能性，一種打破僵化程式，幫助師生經(jīng)歷高峰體驗(yàn)的可能性。

一、提“領(lǐng)”一頓

僵化的情節(jié)、環(huán)境與人物的三要素分析，似乎已經(jīng)使小說教學(xué)波瀾不驚，很難再激起學(xué)生踴躍的參與興趣和滿懷閱讀“獵奇”的心理期待了，甚至連我們老師自己也覺得乏味，于是丟下三個(gè)大問題（理理情節(jié)；議議環(huán)境；說說人物），還美其名曰“自主”“主體性”。面對(duì)這種低效益的教學(xué)，特級(jí)教師黃厚江老師說：“作為小說（教學(xué)），情節(jié)、環(huán)境、人物都是要關(guān)注的，但三分天下、按部就班是比較蠢的辦法，效益也低”。

黃老師不僅這樣思考，他還在自己的課堂實(shí)踐著這樣的認(rèn)識(shí)。在教學(xué)魯迅小說《孔乙己》一文時(shí)，黃老師獨(dú)辟蹊徑，以“手”入手：他巧妙地抓住孔乙己的“手”來引領(lǐng)學(xué)生剖析人物，把握小說主題。黃老師組織了四個(gè)語文活動(dòng)：找“手”——文中哪些地方寫了孔乙己的“手”？圈“手”——哪幾處對(duì)“手”的描寫最能體現(xiàn)孔乙己的性格、命運(yùn)？畫“手”——文中哪些地方還可以寫手？議“手”——這雙手折射出孔乙己怎樣的悲劇命運(yùn)？他為什么會(huì)有這樣的悲劇命運(yùn)？有沒有可能避免悲劇？一個(gè)“手”，就是文本解讀、組織教學(xué)的關(guān)鍵。把握住這關(guān)鍵，就能達(dá)到提“領(lǐng)”一頓百毛皆順的效果。

當(dāng)我們幾欲拊掌贊嘆黃老師文本解讀之精微、教學(xué)設(shè)計(jì)之精妙、課堂實(shí)施之自如時(shí)，我們更應(yīng)看到支撐解讀精微、設(shè)計(jì)精妙、實(shí)施自如背后的東西。我們常說獨(dú)辟蹊徑，在黃老師《孔乙己》的教學(xué)中，這“蹊徑”首先表現(xiàn)在教師對(duì)文本的陌生化閱讀。試想，《孔乙己》是傳統(tǒng)名篇，進(jìn)入教材多年，黃老師讀之、教之，復(fù)又看他人讀之、教之，不知幾多年矣！在這種幾乎爛熟于心的前提下，如何讀出新意呢？這就需要采用一種陌生化閱讀的辦法，暫時(shí)“懸擱”前見，如首次面對(duì)文本般的，直接面對(duì)文字，靜心細(xì)品，悉心推敲。一遍不行，再讀，直到有新的思考新的發(fā)現(xiàn)出來。漸漸地，文本的精微之處，作家寄托在文字背后的情感，就會(huì)如久別的朋友出現(xiàn)在我們面前。正是因?yàn)橛薪處熯\(yùn)用陌生化策略所收獲的閱讀獨(dú)特性，才使教學(xué)擁有了展現(xiàn)魅力的可能性。

二、觸碰詩心

古詩教學(xué)最容易因循舊見，這一點(diǎn)在小學(xué)階段表現(xiàn)尤為明顯。平時(shí)閱讀的局限，古詩本身存在的理解困難，也包括學(xué)生的心智特點(diǎn)、知識(shí)儲(chǔ)備等因素，使老師們比較多地承襲教參的分析，難以在古詩教學(xué)上形成突破。而學(xué)生，也在讀讀，議議，背背的機(jī)械程式中逐漸消融了親近古詩、觸碰詩心的渴盼。

我們來看王安石的《泊船瓜洲》，閱讀與教學(xué)此詩時(shí)，人們更津津樂道的是詩人煉字的典故，于是“到”“過”“入”“滿”“綠”，逐字品味，一定要得出“綠”用得絕妙的答案來。至于詩人寄寓在詩中的思念家鄉(xiāng)而又不能還鄉(xiāng)的復(fù)雜情感，不是被輕描淡寫，就是被棄之一旁。特級(jí)教師孫雙金在教學(xué)《泊船瓜洲》一詩時(shí)，舍棄將品“綠”作為教學(xué)重點(diǎn)的一貫做法，緊扣一“還”字，在“靠家近，應(yīng)該還”“離家久，更該還”“思家切，不能還”的循環(huán)漸進(jìn)中，充分感受、體悟到詩人思鄉(xiāng)心切卻又有家不能回的曲折幽深的內(nèi)心情感。

研讀課例，我們最為動(dòng)容的是學(xué)生對(duì)詩心的直覺與體驗(yàn)所達(dá)到的深度。如果說第一個(gè)層次“靠家近，應(yīng)該還”還有老師比較明顯的導(dǎo)引痕跡的話，那么第二個(gè)層次“離家久，更該還”，學(xué)生的理解幾乎是暢行無阻的，第三個(gè)層次“思家切，不能還”學(xué)生經(jīng)歷閱讀“歷險(xiǎn)”抵達(dá)作者的內(nèi)心深處。體驗(yàn)作者情感的三個(gè)層次的教學(xué)中，教學(xué)的成功主要表現(xiàn)在教師依據(jù)學(xué)生閱讀心理所采用的教學(xué)手段陌生化。“京口”“瓜洲”“鐘山”是古地名，單純依賴文字的理解，學(xué)生很難建立明晰的空間概念，而老師以圖示法輔助，詩人“靠家近，應(yīng)該還”的隱含之語就被體悟出來了。在第二層次的教學(xué)中，老師引導(dǎo)學(xué)生重點(diǎn)品味“又”字，直接觸摸文字的溫度，于是學(xué)生對(duì)詩人慨嘆時(shí)光倍加思鄉(xiāng)的情感體驗(yàn)水到渠成。第三層次，學(xué)生面對(duì)詩句“明月何時(shí)照我還”當(dāng)然能夠直接感受到詩人思鄉(xiāng)。這時(shí)，老師安排學(xué)生以詩人的身份——當(dāng)朝宰相的身份來進(jìn)一步加深理解，詩人急欲變法圖強(qiáng)的政治情懷與近鄉(xiāng)難回家的惆悵交相錯(cuò)合的復(fù)雜心境就展現(xiàn)了出來。圖示、抓關(guān)鍵字與變換身份交錯(cuò)使用，教學(xué)手段的變化增強(qiáng)了學(xué)生閱讀的新奇感，也為學(xué)生層層深入地探求詩心搭建了通道，孩子們借助這樣的通道實(shí)現(xiàn)了與詩人跨越時(shí)代的對(duì)話。

三、還原情感現(xiàn)場

老舍先生的《草原》是小學(xué)語文的保留篇目。在以往的教學(xué)處理上，老師們比較看重的是文章第一自然段中的寫景，重點(diǎn)會(huì)關(guān)注“羊群一會(huì)兒上了小丘，一會(huì)兒又下來，走在哪里都像給無邊的綠毯繡上了白色的大花”與“那些小丘的線條是那么柔美，就像只用綠色渲染，不用墨線勾勒的中國畫那樣，到處翠色欲流，輕輕流入云際”這兩個(gè)比喻句以及“在這境界里，連駿馬和大牛都有時(shí)候靜立不動(dòng)，好像回味著草原的無限樂趣”的聯(lián)想句。同時(shí)，也會(huì)比較關(guān)注文中透露出來的民族團(tuán)結(jié)的主題。這樣的教學(xué)操作，人為割裂了文本內(nèi)在的統(tǒng)一性，既機(jī)械又流于表面。作為散文特質(zhì)的作家的情感幾乎完全被排斥在外了。

筆者教學(xué)《草原》一文時(shí)，在教學(xué)策略上做了一些嘗試，從課堂實(shí)際來看，取得了一定的效果。我首先讓學(xué)生一讀課文之后即從感覺上說說課文可以分為幾部分，為什么會(huì)有這樣的感覺。然后指導(dǎo)學(xué)生分別進(jìn)入前后兩部分理解“靜”與“鬧”以及作者圍繞“靜”與“鬧”寫了哪些內(nèi)容。接著重點(diǎn)討論“靜”與“鬧”的一致性：一是“靜”與“鬧”是不是截然分開的？它們?cè)谀睦锴擅畹貙?shí)現(xiàn)了過渡？（著重抓第二自然段關(guān)于聲音的描寫，包括外部的聲音與內(nèi)部的聲音）二是“靜”與“鬧”是對(duì)立的嗎？僅僅是“景”的“靜”與人的“鬧”嗎？從而引導(dǎo)學(xué)生體驗(yàn)到無論是“靜”還是“鬧”，它們集中反映了“他對(duì)草原上的一切都充滿好奇，對(duì)蒙古族人民充滿深情”（見蒙古族作家特·賽音巴雅爾的《老舍在草原上》），正像老舍先生自己說的：“我呢，覺得這里不僅草美水美，而且人更美，人更勤勞、善良和熱情”（見蒙古族作家特·賽音巴雅爾的《老舍在草原上》）。作家對(duì)草原和草原人民的熱愛正是這篇散文的魂靈。

當(dāng)我們這樣緊扣情感這根散文之弦，通過品悟文字就能較好地體驗(yàn)到“靜”是作者內(nèi)心的陶醉與草原景色的交融，“鬧”是蒙古族人民熱情好客與作者振奮、激動(dòng)之情的糅合，它們統(tǒng)一在作者對(duì)草原與草原人民的深情上。而教學(xué)策略陌生化無疑是打開學(xué)生情感大門的一把鑰匙。開頭讓學(xué)生僅憑借一種主觀的朦朧的感受就來判斷文章寫了幾部分的內(nèi)容，它指引學(xué)生閱讀有時(shí)更需要一種感覺，即感性的參與。正是這一模糊的感性策略的使用，才使接下來的即使是帶有理性分析成分的問題探討也會(huì)有更多地對(duì)作家情感的關(guān)注。作為教學(xué)重點(diǎn)的對(duì)“靜”與“鬧”的統(tǒng)一的討論，問題本身即為強(qiáng)調(diào)情感性的。從感性入手突出情感性，這種教學(xué)策略之所以能取得一定的效果，很重要一點(diǎn)是打破過分強(qiáng)調(diào)理性分析的方法，抓住了小學(xué)生更側(cè)重感性把握的特點(diǎn)與散文更突出情感的特質(zhì)。

心理學(xué)研究發(fā)現(xiàn)，人會(huì)有這樣一種特殊體驗(yàn)，即“感受到一種發(fā)自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗(yàn)”。美國的心理學(xué)家馬斯洛把這種感受稱之為高峰體驗(yàn)。如果我們?cè)陂喿x中在課堂上也能“感受到一種發(fā)自心靈深處的顫栗、欣快、滿足、超然的情緒體驗(yàn)”，那么，閱讀及閱讀教學(xué)的魅力就會(huì)借助陌生化這種嶄新的方法得到更好的展現(xiàn)，也就會(huì)把更多的孩子吸引到語文學(xué)習(xí)中來，喜愛課堂，熱愛閱讀。

（作者單位：江蘇江陰市華士實(shí)驗(yàn)小學(xué)）