網上閱讀練習的反饋和學習方式對閱讀理解效果的影響

張瑞林（湖南科技學院 外國語言文學系，湖南 永州 425100）

網上閱讀練習的反饋和學習方式對閱讀理解效果的影響

張瑞林
（湖南科技學院 外國語言文學系，湖南 永州 425100）

網上閱讀練習的反饋方式主要包括了詳盡反饋和簡單反饋，學習方式則包括了協作學習和單獨學習。文章通過實證研究，探尋網上閱讀練習的不同反饋方式和學習方式對于閱讀理解效果的影響，結果表明反饋方式和學習方式存在交互效應，在協作學習的方式下詳盡反饋更能提高學習者對文章的閱讀理解效果。

網上閱讀練習；詳盡反饋；簡單反饋；協作學習；單獨學習

隨著計算機和網絡的普遍使用，網上閱讀練習受到越來越多的學習者歡迎，其學習方式可分為單獨學習和協作學習，而英語學習網站以及軟件的閱讀練習反饋，從其類型來看，主要分為Knowledge of Correct Response(KCR),和Elaborative Feedback（EF）(Clariana,2000)。KCR是簡單反饋，即將正確答案簡單直接回饋給學習者；EF指的是詳盡反饋，即通過啟發、解釋等手段使學習者加深對學習任務的理解從而做出正確的回應。關于反饋類型對學習效果的影響，國內外學者進行了大量研究，其結論可概括為兩類：一是認為反饋類型對學習效果并無明顯影響(Merrill,1987;Clark,1993)；二是認為反饋類型對學習效果有影響，但對其促進效果大小排序，又出現EF>KCR(Kruger,1993)和KCR>KR(Clariana,2000)兩類結論。戴煒棟(1998)認為，反饋不是簡單的形式更正，而是一個過程，能否實現反饋的效果關鍵在于提高學習者的“注意力”和“意識”，何種學習方式能較有效的激發學習者的意識和注意力是反饋對學習效果影響的關鍵。

本研究采用實驗形式，學習者在單獨學習和協作學習的方式下，接受不同的反饋類型進行網上閱讀練習來理解文章，筆者通過測試其理解效果，以及對實驗者訪談，比較簡單反饋和詳盡反饋對閱讀效果所產生的影響，分析反饋類型和學習方式與網上閱讀理解效果的關系。

一 研究方法

（一）研究問題

本研究試圖回答以下問題：1.閱讀練習的詳盡反饋是否比簡單反饋更能促進學習者對文章的理解？兩者的促進效果存在多大程度的差異？2.計算機支持下的協作學習是否比單獨學習更能促進學習者對文章的理解？兩者的促進效果存在多大程度的差異？3.網上練習的反饋方式和學習方式是否存在交互效？該效應是否明顯及其原因是什么？

（二）研究對象

本研究的實驗對象來自某學院大一的4個非英語專業班共120人，從實驗前的兩次閱讀測試成績得知該4個班的平均閱讀水平并無明顯差異。在實驗中4個班分別接受不同的反饋和學習方式：1班的30名學生單獨學習并接詳盡反饋；2班30名學生協作學習并接受詳盡反饋；3班30名學生單獨學習并接受簡單反饋；4班30名學生協作學習并接受簡單反饋。

（三）研究材料和工具

研究材料包括三套閱讀理解測試題，一份閱讀練習題和與練習配套的反饋內容。三套試題取自大學英語三級測試題中的閱讀理解原文和原題。閱讀練習包含了大學英語三級測試中的三篇閱讀理解原文以及筆者自編的15道題目和反饋內容。反饋內容分為兩種類型：KCR形式直接給出問題的正確答案；EF形式則根據Murphy在2005年的研究結果進行編寫：第一輪反饋，學生完成練習點擊確定后系統僅給出錯誤的個數并提示學生參考文章的相關段落，以避免學生出現猜答案的情況；第二輪反饋，學生在更改答案后點擊確定，系統重復學生做錯的題干使學生明白錯誤的地方；第三輪反饋，學生再次更改答案后系統針對錯誤的題目提出相關的文章內容和關鍵的提示。

實驗工具包括三次閱讀測試，一次閱讀練習，兩種類型的反饋和一份問卷調查。前兩次的閱讀測試是為了驗證實驗前4個班級的總體閱讀水平是否一致，第三次閱讀測試是為了檢驗不同類型的反饋和學習方式對文章理解水平的促進作用上是否存在差異。閱讀練習的目的是為了引出反饋內容，同時促使學生對文章進行深入的理解。兩種類型的反饋都是為了促使學生對文章進行再思考，同時也為結對學習的班級提供了互動的話題。問卷調查包含了兩個部分，第一部分用于調查受試者對于所接受到的反饋能否有效的促進文章理解，第二部分用于調查結對學習的方式是否能夠有效的促進討論從而促進文章理解。

（四）研究過程

準備階段，第一個星期進行兩次閱讀水平的評估測試，確定四個班的閱讀總體水平一致；第二個星期進行預實驗并根據其結果對反饋內容和網頁進行調整；第三個星期對實驗對象進行網頁操作培訓并使其熟悉實驗的流程和反饋內容的利用。實驗階段，第一步，接受單獨學習方式的1班和3班進入機房，在1個小時內完成三篇閱讀練習和三篇閱讀測試題，其中1班的同學接受詳盡反饋而3班的同學接受簡單反饋，測試的成績將自動存入系統已備分析，完成測試后立即發放問卷并當場收回。第二步，接受協作學習方式的2班和4班進入機房按照1班和3班的步驟完成實驗。不同的是，2班和4班的同學在完成閱讀練習的時候可以相互討論，其中6對同學的討論將錄音保存以備分析。討論要求盡可能的采用英語。

測試成績將利用SPSS統計軟件包處理，問卷調查結果作為實驗分析的輔助材料進行百分比的統計，互動錄音將以書面的形式抄錄下來進行定性分析。

二 研究結果與分析

（一）反饋方式與閱讀理解效果的關系

將學生在實驗中的閱讀測試成績進行單因素方差分析，其結果顯示反饋方式與閱讀理解的相關性顯著Sig=0.047＜0.05。接受詳盡反饋的學生在閱讀測試中的平均成績為11.333，接受簡單反饋的學生在閱讀測試中的平均成績為10.800，可見詳盡反饋在很大程度上能夠比簡單反饋更好的促進學習者對文章的理解。

閱讀問題的設置是為了促使學習者通過對問題的回答更好的理解文章，這也就要求學生不能以猜答案的形式，而必須通過對文章的仔細研讀來解決問題。問卷調查的統計結果表明：接受詳盡反饋的1、2班僅4%的學生猜答案；而接受簡單反饋的3、4班有20%的學生猜答案。三輪的詳盡反饋提供自我改錯線索，激勵和引導學生對文章進行再探索和深入理解，并為協作學習的同學提供了討論的話題和動力。90%的學生表明他們在做題的過程中不斷的對文章進行反復閱讀和再思考，87%的學生表示詳盡反饋給出的提示如一些易被忽略的關鍵詞句，一些難詞的解釋或一些語句的隱含之意等有助于他們對文章的理解。接受簡單反饋的學生中，有83%認為很難從反饋中獲取有助于文章理解的信息，僅10%在獲得簡單反饋后仍會對文章進行再思考。從而筆者得出結論，詳盡反饋通過減少學生猜答案的機率，提供自我改錯線索等方式，激勵學生對文章進行再探索和深入理解，并為結對學習的同學提供了討論的話題和動力；而簡單反饋，雖然簡潔省時，卻缺乏督促學生進行自我更正和深入理解文章的動力。

（二）學習方式與閱讀理解效果的關系

通過對閱讀測試成績和學習方式的統計分析發現，學習方式對閱讀理解效果的主效應并不明顯(sig.=0.708>0.05)。在閱讀測試中，接受單人學習方式的學生平均成績11.117和接受雙人學習方式的學生平均成績11.017相差很小。

在檢測學習方式對閱讀理解的主效應方面，協作學習并未表現出比單獨學習更大的促進作用。問卷調查結果顯示：過半的學生平時沒有討論閱讀練習的習慣；在接受簡單反饋進行協作學習的學生中，有81%的學生認為，并沒有因為協作學習的方式而進行比平時更積極的討論；50%的學生認為，并沒有從與同伴的討論中獲取到有價值的建議或知識；83%的學生認為，協作學習不能對他們完成第三次閱讀測試有很大的幫助。由此可見，在沒有話題和推動力的條件下，學習者并不能在協作學習中積極交流，而根據McConnell(1994)的觀點，成功的協作學習要求雙方積極投入討論和交流，互相幫助，否則協作失敗反而給學習帶來負面影響，因此整個協作學習的測試成績并未優于單獨學習的班級。

（三）反饋方式和學習方式在閱讀理解效果中的交互效應

對反饋方式、學習方式、和閱讀理解成績進行一個雙因素方差分析，結果顯示反饋方式和學習方式在閱讀理解效果中的交互效應具有統計學上的顯著性（sig=0.019＜0.05）。而學習方式對反饋方式的兩種水平，以及反饋方式對學習方式的兩種水平是否存在交互效應，則需要進行多元方差分析。

1.學習方式對反饋方式兩種水平的交互作用。通過多元方差分析可以看出，學習方式對反饋方式的兩個水平，即詳盡反饋和簡單反饋的處理效應都具有顯著性。學習方式在詳盡反饋交互作用的Sig值為0.049＜0.05，對簡單反饋交互作用的Sig值為0.044＜0.05。在閱讀測試中，接受同樣的詳盡反饋，單獨學習的學生其平均成績為11.07，而協作學習的學生其閱讀測試平均成績為11.60；接受同樣的簡單反饋、單獨學習的學生其平均成績為11.17，而協作學習的學生其平均成績為10.43。可見，在接受詳盡反饋的條件下，通過協作學習的學生成績高于單獨學習；而在接受簡單反饋時，通過單人學習的學生成績高于協作學習的學生成績。

2.反饋方式對學習方式兩種水平的交互作用。反饋方式對單獨學習方式的交互作用的Sig值為0.791>0.05，即在單獨學習的條件下，接受詳盡反饋的學生閱讀成績11.07和接受簡單反饋的學生其閱讀成績11.17并無明顯的差異。而反饋方式對協作學習方式交互作用的Sig值為0.002<0.05。這就顯示了在協作學習的條件下，接受詳盡反饋的學生閱讀成績11.60和接受簡單反饋的學生閱讀成績10.47具有統計學上的明顯差異。通過以上數據顯示，反饋方式對單獨學習下的閱讀理解效果并無明顯影響，但是對協作學習下的閱讀理解效果具有明顯的影響。在協作學習的方式下，接受詳盡反饋的小組其閱讀理解的效果明顯的高于接受簡單反饋的小組。

反饋類型和學習方式在閱讀理解中的交互作用在本實驗數據中得到了證實。反饋方式和學習方式的有效結合能夠極大的提升學生對文章的理解水平。四個小組中，同時接受詳盡反饋和協作學習的小組在實驗的閱讀測試中得分最高。按照互動論的觀點，互動可以促進對文章的理解，而這種互動又可以通過詳盡反饋提供的信息以及協作學習中的有效討論來獲得。簡單反饋和協作學習的結合出乎筆者意料的成為最無成效的方法，通過對問卷調查的結果和錄音文本的分析后，得出造成這種情況的原因是簡單反饋不能很好的促進有效互動反而相互干擾了彼此的學習。而簡單反饋和單獨學習結合的促進效果略高于詳盡反饋和單獨學習的結合，但差異并不明顯。

三 啟示和建議

本實驗的結果表明，在協作學習的條件下詳盡反饋比簡單反饋能夠更好的促進學習者對文章的理解效果，而在單獨學習的條件下這種促進效果則并不明顯。通過閱讀練習來理解文章，既需要反饋內容提供的線索和話題，也需要學習者有效的互動。詳盡反饋能夠刺激學習者和文章內容的互動，也能夠刺激學習者之間的互動。但只有有效的互動才能夠提高學習者對文章的理解水平。我們可以看出詳盡反饋和協作學習的結合能夠最大程度的提高學習者的閱讀理解效果。閱讀練習的設計者應該提供不同類型的反饋以滿足在不同學習方式下學習的需要，當學習者是協作學習時可以選擇詳盡反饋，單獨學習時則可以任意選擇一種。在教學上，教師應幫助學生認識閱讀練習和反饋的目的在于幫助理解文章而非單純的檢測，以促使學生充分的利用練習和反饋進行協作學習；在協作完成閱讀練習時教師應提供練習的詳盡反饋，并鼓勵學生進行積極有效的互動，以達到協作學習的最佳效果。

[1]Clark,K.A.The effects of feedback on the problem solving ability of academically at-risk students[J/OL].(ERIC Document Reproduction Service No. ED 362137), 1993.

[2]Clariana, R. B. Feedback in computer-assisted learning[J/OL]. http://www.personal.psu.edu/faculty/r/b/rbc4/NETg.htm (accessed 10/7/2008),2000.

[3]Kruger A., Peer collaboration: conflict, cooperation or both[J].Social Dev.,1993,(2).

[4]McConnell, D. Implementing Computer Supported Cooperative Learning[M].London: Kogan Page,1994.

[5]Merrill,J.Levels of questioning and forms of feedback:Instructional factors in course ware design[J].Journal of Computer-Based Instruction,1987,( 14).

[6]Murphy,P.M.2005.Interactivity,usability and flexibility in an online reading course[J].Kanda University of International Studies,2005,( 16).

[7]陳玫.教學模式與寫作水平的相互作用[J].外語教學與研究,2005, (6).

[8]戴煒棟,李明.調整語話語初探[J].外國語,1998,(3).

[9]王俊菊.總體態度、反饋類型、和就錯種類——對大學英語教師作文書面反饋的探討[J].國外外語教學,2006,(3).

G642

A

1673-2219（2011）07-0187-03

2011－03－16

湖南科技學院2011年校級科研課題“反饋和學習方式因子對網上閱讀理解的效果研究”（項目編號10XKYTC008）。

張瑞林（1982－），女，湖南會同人，湖南科技學院外國語言文學系助教，碩士，研究方向為應用語言學。

（責任編校：張京華）