社會比較視角下的教育公平探析

馬 寒（鄭州輕工業(yè)學院 黨委宣傳部，河南 鄭州 450002）

社會比較視角下的教育公平探析

馬 寒
（鄭州輕工業(yè)學院 黨委宣傳部，河南 鄭州 450002）

教育公平的實質(zhì)是保障公民的平等受教育權(quán)，平等地享受國家教育資源。大力推進教育公平，既是改善民生、保障民生的重要體現(xiàn)，又是體現(xiàn)社會主義制度優(yōu)勢性和構(gòu)建和諧社會的重要組成部分。因此，加強政府宏觀調(diào)控，優(yōu)化完善教育資源配置方式，提高教育的供給能力，已經(jīng)成為推動教育公平、提升整體教育質(zhì)量的必然路徑選擇。

社會比較；教育公平；義務(wù)教育；高等教育

一 教育公平的本質(zhì)內(nèi)涵與價值體現(xiàn)

對于教育公平的追求一直是作為人的基本權(quán)利實現(xiàn)的重要標志。所謂教育公平，是指社會民主化進程中個體或不同群體在享有教育資源、接受教育服務(wù)時，擁有同等的權(quán)利和機會，處于同等的地位。是全體民眾無論階級、民族、種族、智力、貧富等，一律享有均等受教育的權(quán)利。[1]P385一般意義上講，教育公平包含有三個層面的內(nèi)容：教育起點公平、教育過程公平、教育結(jié)果公平。起點公平是指每位受教育者享有均等的教育機會；過程公平是指受教育者在接受任何層次的教育中，均等地享有教育形式、教育內(nèi)容、教育質(zhì)量、教育評價等方面的相同權(quán)利；結(jié)果公平是指受教育者在教育結(jié)束時享有公平的教育評價。從本質(zhì)上講，教育公平是人權(quán)平等在教育上的基本體現(xiàn)，是每個人在教育上都應該受到合乎人權(quán)的平等對待。

由于傳統(tǒng)的教育制度有利于享有特權(quán)的社會階層，因而，教育公平作為現(xiàn)代教育基本理念，具有鮮明的價值指向。教育公平體現(xiàn)了正義性。人權(quán)的普適性要求每一個人都應受到公平合理的對待。然而，由于生產(chǎn)力發(fā)展水平的不同、政治享有權(quán)的不同以及國家、種族、階級等外在因素的存在，人被劃分為不同的等級或階層，有著高下、貴賤的區(qū)別。因此，人權(quán)也變成了有限制或有條件。教育公平要求打破這種限制，倡導權(quán)利的均等，成為了社會正義性的重要體現(xiàn)。教育公平體現(xiàn)了人的發(fā)展權(quán)。發(fā)展權(quán)最早是由聯(lián)合國人權(quán)委員會委員卡巴·穆巴耶在1970年提出，并在1979年第三十四屆聯(lián)合國大會上得到確認：發(fā)展權(quán)是一項人權(quán)，平等發(fā)展的機會是個人的天賦權(quán)利。人的發(fā)展必須是在接受良好教育，全面提升思想素養(yǎng)、文化水平和科學知識的基礎(chǔ)上的發(fā)展，沒有公正平等的教育，人的發(fā)展將無從談起。教育公平具有推進社會公平的社會功能。教育提升了人的素質(zhì)和專業(yè)技術(shù)能力，為社會弱勢群體提供了參與社會公平競爭的機會，一定限度地減少了社會的不公平性，這體現(xiàn)了教育的“公平化”職能。[2]教育公平、教育民主化的核心是“教育機會均等”，它與社會管理的公平性和民主化具有同等訴求。大力推進教育公平在本質(zhì)上講就是推進社會公平。

二 教育不公平的現(xiàn)實表現(xiàn)及其成因

（一）義務(wù)教育階段的教育不公平

1．“擇校”成了教育的常態(tài)，損害了教育的正義性。到本世紀初，我國各省市已基本實現(xiàn)了普及義務(wù)教育，但由于城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟結(jié)構(gòu)的實際存在，直接導致了城鄉(xiāng)之間、區(qū)域之間的教育格局不均衡的狀態(tài)。城市與鄉(xiāng)村、城市內(nèi)不同區(qū)域間的義務(wù)教育辦學實力存在著不小的差距。因此，在這種矛盾沒有得到有效解決的時候，選取優(yōu)質(zhì)的義務(wù)教育學校就成了一種教育常態(tài)。在“擇校”競爭中，經(jīng)濟實力強、社會關(guān)系好的家庭獲得了優(yōu)先選擇權(quán)。經(jīng)濟條件有限、社會關(guān)系薄弱的家庭則被排斥在選擇優(yōu)質(zhì)學校的范圍之外。

2．教育的高收費、亂收費，背離了教育的公益性。“擇校”風氣愈演愈烈的直接后果是義務(wù)教育的高收費和亂收費。從教育的屬性上講，義務(wù)教育不以經(jīng)濟收益作為辦學目標，更多的體現(xiàn)為公益屬性。可是對優(yōu)質(zhì)學校選取的存在，必然出現(xiàn)“托關(guān)系”、“走后門”等現(xiàn)象，高收費、亂收費也就不可避免。從國務(wù)院糾風辦獲悉，2009年全國共查處義務(wù)教育高收費、亂收費問題涉及金額 4.1億元,已清退 2.45億元，給予黨紀政紀處分或其他處理3530人。義務(wù)教育的高收費、亂收費不僅背離了教育的公益屬性，更是一種違法行為，必須予以清理和遏制。

3．弱勢群體子女求學難，違背了教育的普惠性。早在1986年我國就確立了九年義務(wù)教育制度，但直到2008年，真正的免費義務(wù)教育才得以實現(xiàn)。但由于幾十年的發(fā)展過程中城鄉(xiāng)二元體制政策已造成了城市與農(nóng)村的巨大差距，弱勢群體所支付的教育支出，依然占家庭經(jīng)濟支出的比重較大。子女求學難、輟學率高依然是義務(wù)教育階段較為突出的矛盾。東北師范大學農(nóng)村教育研究所對遼寧、吉林等6省14縣的17所農(nóng)村初級中學進行的一份調(diào)查顯示，學生平均輟學率超過40%。[3]與城市義務(wù)教育相比低入學率、低升學率、高輟學率是農(nóng)村義務(wù)教育的顯著特點，再加上農(nóng)村人口基數(shù)大，這就意味著還有上百萬的農(nóng)村適學兒童不能如期走進課堂而過早地成為了社會“勞動力”。

（二）高等教育階段的教育不公平

1．高考加分、自主招生政策的無序，加劇了教育起點的不公平。少數(shù)民族考生加分、特長生加分、各類比賽加分等加分形式在當前高考招生中普遍存在，這原本是為了鼓勵學生創(chuàng)新發(fā)展和民族考生平衡而設(shè)立的項目，但在具體實施中卻背離了初衷。再加上自主招生、校長推薦制等招生形式的出現(xiàn)，更加劇了高考招生中的人為因素。各種招生腐敗和弄虛作假情況層出不窮。社會學家費孝通曾對中國社會結(jié)構(gòu)與西方社會結(jié)構(gòu)的差異進行了比較。他認為中國社會是一種差序結(jié)構(gòu)，每個人以自己和家庭為中心，形成了一個宗法色彩濃厚的人情社會；西方社會是一種團體格局，不同的社會團體相互抗衡與制約，形成了公民社會。不幸的是，經(jīng)過了三十多年的市場化改革，人情依舊在以種種方式調(diào)控著權(quán)力的運行。[3]所以，以放權(quán)為導向的高考制度改革無可避免的產(chǎn)生出了越來越多的問題。

2．高等教育資源分配不平衡，加劇了教育過程的不公平。就目前情況分析，高等教育資源分配不平衡主要表現(xiàn)為：教育經(jīng)費總體投入不足、生均經(jīng)費支出差異明顯、區(qū)域分布不平衡、公辦與民辦之間分配不平衡、高等院質(zhì)價不統(tǒng)一等。處于不區(qū)域、不同屬性、不同院校甚至同一院校不同專業(yè)的學生所享受的教育資源也有相當?shù)牟町悺？傮w來講中西部高校學生生均占有教育資源明顯低于東部和國內(nèi)一線城市高校。以生均分配為例，2004年，全國普通高校生人均教育經(jīng)費支出為14929元，最高的是北京為30634元，最低的是貴州為8103元，兩者相差高達3.8倍。[4]這種資源分配不平衡嚴重影響了學生的受教育質(zhì)量和學業(yè)水平，使他們在受教育過程中明顯劣于其它區(qū)域高校。

3．高等教育評價機制的人為化，加劇了教育結(jié)果的不公平。大學生就業(yè)從某種程度來說是教育過程的延續(xù)，也是檢驗教育效果的重要標準。一般來講，當教育成本的付出與社會收益相符合時，人們就會認為所付出的教育成本是值得的，就會產(chǎn)生教育公平感。反之，就會產(chǎn)生教育不公平感。衡量個人的社會收益一般用就業(yè)時的經(jīng)濟收入和社會地位來作評判標準。[4]而由于大學生就業(yè)前所處的教育環(huán)境和生活環(huán)境的非社會性要求，使得他們在畢業(yè)時所擁有的社會資本是有限的。這使得城市大學生要比農(nóng)村大學生獲得更多的就業(yè)機會。由于缺乏社會資本的支持，就業(yè)過程中機會的不均等、就業(yè)的艱難和教育評價的不科學也增加了教育結(jié)果的不公平。

三 推進教育公平的途徑

教育公平絕不是一般意義上的“教育平均”，不是整齊劃一、毫無差別的，更不能將教育公平理念僵硬化、絕對化。在筆者看來，推動教育公平就是采取保障措施，合理縮小區(qū)域、層次、規(guī)模、質(zhì)量等方面的差距。

（一）義務(wù)教育階段教育公平的促進策略

1．義務(wù)教育要突顯教育的義務(wù)性。在推進教育公平化的過程中，尤其要注重把農(nóng)村教育作為重點，以加強農(nóng)村學校和城市薄弱學校為主線，不斷縮減區(qū)域、城鄉(xiāng)、校際之間的差距，保障義務(wù)教育的均衡發(fā)展，突出義務(wù)教育的義務(wù)性。[5]P79從目前情況來看應著重加強三個方面的建設(shè)：一是強化政府責任，建立強有力保障機制。政府應成為義務(wù)教育的第一責任人，不斷加大對義務(wù)教育的投入力度，實現(xiàn)“保安全”、“保工資”、“保運轉(zhuǎn)”的三保目標；二是加大投入，改善辦學條件。如實施現(xiàn)代遠程教育工程、教師素質(zhì)提高工程、職業(yè)教育“雙百”工程等一系列工程。進一步改革義務(wù)教育崗位設(shè)置和績效工資等，用優(yōu)越的條件留住學生不掉隊，用有效的保障留住優(yōu)秀教師不外流。同時，要全面實施素質(zhì)教育，著力提升教育教學質(zhì)量，讓義務(wù)教育政策真正成為惠民政策。

2．義務(wù)教育要體現(xiàn)教育的公益性。公益性是義務(wù)教育的基本特征，解決好弱勢群體和貧困群眾子女上學問題是辦好人民滿意的教育的基本要求，也是立黨為公、執(zhí)政為民的集中體現(xiàn)。一要加大城鄉(xiāng)義務(wù)教育對口支援力度，建立和完善城鎮(zhèn)學校和農(nóng)村學校交流合作機制，使更多的優(yōu)質(zhì)教育資源惠及義務(wù)教育薄弱區(qū)域。二是加大對農(nóng)村貧困群眾的資助扶持力度，增加他們的財產(chǎn)性收入，解決后顧之憂。三是大力開展“希望工程”、“蓓蕾計劃”等活動，引導社會力量加入貧困地區(qū)義務(wù)教育行列中來。

3．義務(wù)教育要體現(xiàn)教育的普惠性。義務(wù)教育要體現(xiàn)普惠性必須有針對地向農(nóng)村、農(nóng)民工等弱勢群體傾斜。通過各種保障性措施，為農(nóng)村適學兒童和在城務(wù)工的農(nóng)民工子女創(chuàng)造良好的接受義務(wù)教育的機會和環(huán)境。一要建立義務(wù)教育服務(wù)的保障體制，打破戶籍觀念，合理分解就業(yè)難問題。二要堅決取消借讀費等歧視性收費政策，鼓勵公立學校接受流動的農(nóng)民工子女。三要積極探索靈活的辦學模式及管理辦法，為農(nóng)民工子女提供良好的義務(wù)教育環(huán)境，真正保障弱勢群體子女都能得到應有義務(wù)教育。

（二）高等教育階段教育公平的促進策略

1．加快完善高等教育招生政策，保證招生入口的公平性。2010年 11月，教育部等五部委聯(lián)合下通知，從 2011年秋季起將取消省級奧賽、科技創(chuàng)新大賽獲保送資格的項目，調(diào)整了體育特長生加分的項目數(shù)量，這是進一步深化高校招生“陽光工程”的具體體現(xiàn)，對推進學生健康發(fā)展和提升教育公平有著積極的引導作用。但這顯然是不夠的，真正保證高考招生公平還有很長路要走。具體來講至少有兩個方面的措施值得思考：一要改革高中分設(shè)布局。進一步改變城鄉(xiāng)二元教育格局，打破城市壟斷局面，加強農(nóng)村高中、職業(yè)高中等基本建設(shè)，提供更多的入學機會；二要改革高考招生錄取制度。改變計劃招生模式，適量向教育欠發(fā)達省市、人口大省市傾斜，改變各區(qū)域間錄取分數(shù)線過度不均衡的局面，逐步過渡到大致按照考生數(shù)量平均分配各地招生名額，保證招生過程和環(huán)節(jié)的公平性。

2．加強教育資源的科學配置和有效監(jiān)管，保證教育過程的公平性。過程的公平是教育公平的中心環(huán)節(jié)。大力推進高等教育過程的公平，首先，需要在綜合考慮地域性、歷史性、層次性的基礎(chǔ)上，著力加強教育資源優(yōu)化配置，深化教育體制改革、實現(xiàn)教育體制創(chuàng)新，推進教育的均衡發(fā)展；其次，要加大高等教育的投入，保障高等教育的供給。如建立高等教育共享機制，擴大高等教育資源的流動，使優(yōu)質(zhì)的教育資源能被其它高校所共享；第三，要完善支付轉(zhuǎn)移和各項優(yōu)惠制度，加大對經(jīng)濟欠發(fā)達地區(qū)的教育支持，有計劃、有步驟、分區(qū)域、分梯次地推進教育的過程公平。既要保障公民的受教育權(quán)，又要保障公民受良好教育和深度發(fā)展的權(quán)力。

3．改革高等教育評價機制，保證教育結(jié)果的公平性。高校的生命力，從根本上講不在于規(guī)模、地理位置、辦學效益等外部因素，最重要的是在于能否培養(yǎng)合格的人才，能否符合社會發(fā)展的需求。如果沒有一套科學的評估管理機制，很難想象會能培養(yǎng)出全面發(fā)展的高質(zhì)量人才。一要轉(zhuǎn)變傳統(tǒng)的人才評價模式。傳統(tǒng)人才評價模式以學校（普通高校還是重點高校）、專業(yè)（熱門專業(yè)還是冷門專業(yè)）、地域（邊遠省市還是重點城市）等為評價標準。傳統(tǒng)人才評價模式過份重視外在客觀條件，而忽略了人的能動性，把人的因素放在了較次的位置上，這是顯失公平的。當前，應大力提倡人才評價模式的多元化。二是提倡終身學習制，改變一考定終身的教育模式。探索建立動態(tài)的、多元的、彈性的評價機制和認證制度，促進學校教育與社會教育的有效連接，保證校外教育有效性，進一步提升繼續(xù)教育的覆蓋面和辦學活力。使沒有接受正規(guī)高等教育的人才也能得到社會的公平對待。

[1]張念宏.中國教育百科全書[Z].北京:海洋出版社,1991.

[2]董星.教育公平：學習化社會建構(gòu)的主導價值取向[J].信陽師范學院學報,2009,(3):88.

[3]馬樂進.17所農(nóng)村初中調(diào)查報告[N].中國青年報,2004-06-14.

[4]鄭利霞.大眾化背景下的高等教育入學機會:問題、根源和對策[J].教育科學,2007,(10):80.

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C40

A

1673-2219（2011）07-0176-03

2011－04－10

2010年河南省政府決策研究招標課題“河南省高等教育服務(wù)質(zhì)量提升研究”（項目編號B753）。

馬寒（1979－），男，河南商丘人，鄭州輕工業(yè)學院講師，碩士，主要研究方向為大學文化與大學德育。

（責任編校：王晚霞）