游戲中兒童的規則意識及自我控制能力培養

張曉梅

(大慶師范學院 教育科學學院，黑龍江 大慶 163712)

美國著名教育哲學家約翰·杜威認為，“教育的理想目的是創造自我控制的力量”[1]。所謂自我控制(self-control)，是一個復雜的心理結構，反應了個體自主的行為，使個人價值和社會價值相協調的能力。自控能力在一定程度上反映了個體對社會生活的適應能力。從道德和親社會角度看，自我控制能力主要表現在五個方面:抑制沖動、抵制誘惑、延遲滿足、根據要求制定和完成計劃、在特定的情境中采取適當行為方式。[2]

皮亞杰曾言，任何形式的心理活動最初總是在游戲中進行[3]。“兒童的游戲構成了一種最好的社會制度”[4]。兒童對規則意義的理解不是直接教學的簡單結果，而是兒童必須在自己的實際生活與活動中來逐漸認識規則的意義，并學會遵守規則、學會自我控制。遵守規則需要兒童按照規則來協調自己與他人的行動與關系，控制與調節自己的沖動性行為。本文試圖根據長幼關系情境與同伴關系情境中兒童遵守游戲規則的表現不同，深入剖析其內在原因，為家長及幼教工作者進一步轉變教育觀、實現二者教育觀念的統一，形成教育合力，更好地促進兒童社會化發展提供啟示。

一、不同游戲情境中兒童的規則意識

本研究在考察長幼關系與同伴關系的情境中，創設了“擊打保齡球”、“小貓釣魚”、“打大灰狼”與“娃娃家”游戲情境，通過訪談與個案觀察，考察幼兒在幼兒園中與在家庭中游戲行為的不同表現。

(一)長幼關系游戲情境中兒童的規則意識

長幼關系中的教育是兒童社會化教育的一個重要方面，在這種教育中，長輩對孩子最常見的評價就是“聽話”。長輩通常對兒童這樣教育：“在家里要聽爸爸媽媽，爺爺奶奶的話，在幼兒園要聽老師的話。”這就是說，人們是把兒童社會化教育的主體和對象主要放在兒童現實社會關系中的長幼關系之中，兒童應該按照長輩所說的話去做，去思考。同時，兒童也將以是否“聽話”作為標準來表現自己、規范自己的行為。那么在不同的情境下，兒童能否始終如一的“聽話”？兒童到底要聽誰的話？兒童是如何在“長幼關系”情境中表現自己對規則的判斷和采取行動的呢？

1.教師與幼兒的關系：外顯規則情境

幼兒園生活是兒童一日生活的重要組成部分。在幼兒園中，兒童面臨的最直接的長幼關系，就是師幼關系。從師幼關系角度來分析，師幼游戲中的游戲規則大多為外顯規則。在幼兒階段，教師在組織游戲活動中，孩子大都會按照教師所說的游戲規則進行游戲。

如在“打保齡球”游戲中(礦泉水瓶代指保齡球)，教師要求所有的幼兒在擊打保齡球的時候，必須站在白線以外(研究中情境創設為這一距離讓兒童很難擊打到保齡球)。盡管孩子們很難做到，他們也很沮喪，但大多數兒童仍然按照教師交待的游戲規則游戲，同伴也會用教師提出的游戲規則彼此約束。而少數兒童則試圖越過白線，擊打保齡球。他們的理由是：在家里玩這個游戲，自己站的位置距離球近一些就可以擊打到球。另外，通過創設這樣的實驗情境，我們也不難發現，在幼兒園生活中，常會出現在同一游戲中家長與教師對兒童的要求或提出的游戲規則不一致的情況。但大多情況下，兒童則主動地以滿足教師的要求為首要選擇。之所以如此，并不是因為兒童不知道家長的要求不重要，而是幼兒園中的師幼關系情境決定了兒童的基本反應。兒童的這種反應也證明了教師在幼兒園活動中組織者的權威作用，以及幼兒對師幼關系的默認，幼兒會主動選擇以教師作為聽話的對象，這為教師組織幼兒一日生活提供了便利。

這一現象說明中國文化中教師傾向于對兒童的行為通常會作出非?？贪宓囊幎?。從短期看，兒童可能會迫于環境的壓力而約束自己的沖動行為，但從長遠看卻不利于培養符合習俗的自控行為，也不益于兒童學會正確表達情緒。

2.家長與幼兒的關系：變化規則情境

家長與幼兒的關系與師幼關系相比，主要體現出三點特殊性[5]：(1)家長和幼兒之間具有血緣關系；(2)家長和幼兒之間的關系表現在日常生活的方方面面，相比之下，在這種關系中，其規則力量較幼兒園要薄弱；(3)家長身份的多重性(父母、爺爺奶奶、叔叔阿姨等)，對孩子的要求也會不同。

一般來說，依游戲類型不同，長幼游戲時，一般既會有外顯游戲規則，也會有內隱游戲規則，但兒童會根據關系情境來決定自己的行為。比如：家長在與幼兒做“小貓釣魚”的游戲中，雙方規定在一定時間內誰釣到的魚多，誰就可以得到一個對幼兒極具誘惑力獎勵。如果家長連續獲得獎勵或幼兒連續獲得獎勵，就會讓幼兒失去對游戲的興趣。他們就會破壞游戲規則或尋求新規則，甚至結束游戲。從兒童的這種知行不一的表現來看，盡管兒童的判斷是來自于長幼情境，但是在涉及自身體驗這一事實的時候，兒童則大多根據體驗來決定自己的行為。另外，在家庭現實生活中，還存在著不同的家長對孩子的要求不一致的現象。如：“打大灰狼”的游戲，爸爸媽媽要求孩子在打大灰狼的時候必須站到規定的線以外，而爺爺奶奶為了讓孩子更準確地打到大灰狼身體的某個部位，便忽略對孩子所站位置的要求。由此看來，不論是權威型還是溺愛型的家庭教育，兒童都很少有機會去承擔不遵守規則帶來的后果，也沒有從自主解決問題中獲得對行為的自我指導能力和對自己行為負責的責任心。

因此，長幼關系情境的隨意性導致了兒童在游戲中對規則的認知和行動上出現不統一。在這種情況下，做好家長和幼兒園兩種情境間的溝通，通過提高家長、教師知行合一的模范意識，對統一幼兒的規則意識和行動具有重要的作用。

(二)同伴關系游戲情境(內隱規則情境)中兒童的規則意識

同伴關系是同齡人之間或心理發展水平相當的個體之間在交往過程中建立和發展起來的一種人際關系。[3]在同伴關系中，幼兒對游戲規則最重要的評價就是“公正、互惠”，這種規則是同伴在游戲過程中體現的游戲內在的情境性和秩序感。這就是說，在同伴關系中，每個幼兒都會根據當時的游戲情境，應用同樣的規則尺度要求自己和別人。只有在這個基礎上，同伴之間深入交往的游戲活動才有可能。如，在角色游戲“娃娃家”中，其游戲規則一般是在游戲中建立起來的，也必須是幼兒共同認可的。就拿醫生這一角色來說，醫生打針的時候必須符合兒童已有的認知經驗，在小臂系上橡膠帶—消毒—拍一拍手背—扎針—貼膠布。如果扮演醫生的幼兒不能大致按照這樣的規范去做，就會受到其他幼兒的批評。游戲中扮演其他角色的幼兒，其行為也同樣受到同伴的監督。幼兒在這樣的游戲情境中，漸漸懂得如何控制自己的行為、如何順利加入并參與到同伴游戲當中、如何與同伴相處等社會行為準則。

由此看來，同伴關系情境中兒童遵守游戲規則較長幼關系情境有很大差異。家長和教師要真正意識到游戲及兒童遵守游戲規則對兒童發展的重要意義。因為兒童會將游戲情境中的行為規范慢慢地“內化于己”。

二、原因分析：不同游戲情境中兒童規則意識的差異

(一)幼兒園常規教育的誤區

1.以“聽話”作為評價好孩子的標準

現在的很多幼兒園教師經常會說：“看看哪個小朋友最聽話，哪個小朋友坐的最整齊”之類的話，聽話的小朋友就會得到老師的積極評價，這樣的長時間強化，兒童就會認為：聽話的孩子就是好孩子。然而這種評價方式存在著嚴重的問題，它很容易使孩子的自我評價僵化或極端，即當某種表現好時就是全好 (好孩子)，某種表現不好時就是全不好(壞孩子)。這種不準確的好或壞的概念在兒童早期一旦形成，就很容易給孩子的思維帶來凝固、刻板及僵化等不良影響。而且這種不良影響會波及他們以后的學習及對問題的處理方式，乃至影響他們一生對自我的正確認識、積極評價與完整人格的形成。[6]蒙臺梭利指出：真正能夠自我控制的人應該是一個能夠按照自己的內在準則來調節自己行為的人，而“聽話”的人則往往只是根據權威的準則來調節自己的行為，一旦失去權威的指導，他也就失去了對自身行為的決斷能力，因此也就很難根據情境要求做出恰當的行為。[7]

2.以“整齊劃一”衡量常規教育的優劣

幼兒園教師大都非常重視班級的常規教育，重兒童外在紀律訓練、輕兒童自我控制能力的內在發展。教師常常以孩子遵守課堂紀律、活動中按部就班地按教師的指令行動等作為教學成效而感到驕傲。教師常常會制定一些刻板的制度，例如：小腳并齊、小手背后、小眼睛看老師；舉手要按老師的統一要求做；教師講話的時候，不管什么情況只要孩子插話就要受批評等。這樣的制度，對約束幼兒的行為起到了即時作用，但從兒童自身發展來看，教師扼殺了兒童活潑好動、愛問愛說的天性，忽視了兒童的獨立個性、兒童的心性，也背離了培養兒童自我指導的自控能力目標。教師的這種做法讓兒童很難形成自主性和規則意識，容易導致其自控能力發展的滯后。

(二)家庭教育的誤區

1.將孩子常規教育的培養鎖定在幼兒園

現代社會，部分家長工作壓力大、工作繁忙，對孩子的常規教育關注得不夠。他們認為，孩子的大部分時間都是在幼兒園中度過的。因此，幼兒常規教育的培養、良好自控能力的養成，是幼兒園、幼兒教師的責任。這部分家長很少在家庭中對孩子提出要求，或者提出與幼兒園不一致的要求。現實生活中，不乏有這樣的孩子，在幼兒園中，他們玩玩具會謙讓，會主動為小朋友服務，會按照老師提出的各種要求去做。他們是老師眼中的好孩子，小朋友心目中的好榜樣。然而，當他們回到家中，“乖孩子”轉眼間變成了“小皇帝”、“小公主”。家長對孩子如此之大的行為轉變不以為然，這樣的教育會直接影響幼兒園常規教育的開展與成效，同時也會影響幼兒良好自控能力的自主養成。

2.家庭中長輩教育觀念的不一致

在現代的很多家庭中，獨生子女占多數。孩子是家庭的核心，而且很多孩子是由爺爺、奶奶、姥姥、姥爺等帶大。這樣的現狀決定了孩子自我中心、自私自利等行為凸顯，不善于與他人交往，缺少愛心，自我服務能力及自我控制能力差等很多問題。這些問題與當今家庭結構的核心化有很大關系。家庭結構的核心化使得子女擁有情感優勢和時間優勢。孩子在這樣的家庭里可以等到更多的關愛與教育。在家庭中，父母更注重對孩子終身教育品質，如情感、態度、興趣、良好的生活習慣、個性等的培養，而孩子的祖父母、外祖父母會認為孩子學到更多的知識更為重要，因此他們越俎代庖、過度保護。這一現狀對孩子的社會化發展影響極為不利。

三、家庭和幼兒園教育中促進兒童自控能力發展的教育對策

(一)幼兒教師要做幼兒活動的支持者、合作者與引導者

在幼兒的一日生活中，教師為了更好地維持課堂秩序，在教育過程中就會不自覺地采用一些高控制的、能夠立竿見影的教育手段來達到讓幼兒即時順從的目的，而忽視對幼兒自控能力的培養。因此，教師要改變以往的權威角色。教師在注重發展幼兒終身受益的品質同時，必須強調幼兒主動獲取知識的過程體驗，更為關注幼兒獲取知識的過程，而非結果。讓幼兒在與同伴、教師、家長交往過程中，真正體驗到規則的公正與互惠，擺脫自我中心。做幼兒活動的支持者、合作者和引導者。以關懷、接納、尊重的態度與幼兒交往；善于傾聽幼兒的想法，支持、鼓勵他們大膽的嘗試與表達；尊重幼兒的個體差異，因材施教。[8]另外，教師要淡化常規教育的即時效應。且能根據孩子的年齡特征，有計劃、有目的、系統地培養幼兒的自控能力，使他們自控能力的發展由“他律”向自律轉化。

(二)家庭、幼兒園形成教育合力

本研究發現，在同伴交往中，兒童所處的地位是共存的、平等的、互惠的，這樣的交往對于兒童規則意識的養成大有裨益。因此，幼兒園為幼兒提供更多同伴交往機會的同時，一定要做好家長工作，讓家長意識到同伴對兒童發展的重要影響，從而為孩子創造更多的同伴游戲機會。另外，家庭、幼兒園要形成教育合力，幼兒家庭教育的指導,既不應局限于幼兒園，也不應限制在家庭。幼兒園應主動介入家庭教育，根據每個幼兒的身心發展特點和發展水平，制定合理而有效的兒童成長短期和長期方案。家庭和幼兒園共同完成不同階段的任務，在任務執行過程中，幼兒園教師對家長進行因時、因地、因事、因人的具體指導與幫助。幼兒園要做好家園互動工作，可以通過定期家長培訓、家長工作日、家園互動聯系手冊等形式，以幼兒園、教師引領家長成長，促進家長教育觀念的統一與轉變，實現幼兒教育的一體化，更好地促進兒童社會化發展。

[參考文獻]

[1]約翰杜威.我們怎樣思維經驗和教育[M].姜文閡，譯.北京：人民教育出版社，1991：284.

[2]葉曉紅.幼兒自控能力發展與培養的研究[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2007：24.

[3]王振宇.學前兒童發展心理學[M].北京：人民教育出版社，2004：325.

[4]皮亞杰.兒童的道德判斷[M].傅統先，陸有銓，譯.濟南：山東教育出版社，1984.

[5]葉小紅.理解情境——走進幼兒的倫理世界[D].上海：華東師范大學博士學位論文，2007.

[6]張向葵.探索幼兒教育評價方式的變革——小紅花的革命[J].人民教育，2009(11)：19-21.

[7]蒙臺梭利.蒙臺梭利幼兒教育科學方法[M].任代文，譯校.北京：人民教育出版社，2010：112.

[8]教育部基礎教育司組織.幼兒園教育指導綱要(試行)解讀[M].南京：江蘇教育出版社，2002：37.