“深度語文”教學實踐中的矛盾與對策

歐 健

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

“深度語文”教學實踐中的矛盾與對策

歐 健

(湖南科技大學教育學院，湖南湘潭411201)

“深度語文”教學理念的提出，旨在改變語文教學中的“膚淺”與“表面化”，呼吁語文教學回歸到對文本的深度解讀上。目前，“深度語文”教學理念還僅僅在部分重點中學被少部分語文教師付諸實踐。這主要源于“深度語文”所預期的課堂要素水平與實際存在的水平之間存在差異與矛盾。語文教師如果在教學實踐中采取有效措施化解矛盾，一定能使“深度語文”課堂煥發勃勃生機。

深度語文;教學實踐;矛盾;對策

一 矛盾的提出:探索中的“深度語文”

“深度語文”教學理念的提出已有幾個年頭了，目前已初步形成一個教學流派，聲勢頗大。但為什么將其付諸常規教學實踐的教師卻并不多?筆者認為這應該歸結于以下幾對矛盾:

(一)“深度語文”對教師廣博的知識需求與教師整體素質普遍不高之間的矛盾

相對傳統的語文課堂，“深度語文”課堂對教師的能力提出了更高的要求。首先，在學科專業素養方面，教師不僅僅需要精通所教學科的基礎知識與技能、把握學科的基本脈絡，而且必須是“雜家”，即具備廣博的知識面以及精深的文學批評、美學甚至是哲學、社會學等方面的專業理論知識，并且以此為基礎對文本進行多元化的解讀。其次，在教育專業素養方面，“深度語文”課堂強調教師課堂應變能力。課堂教學具有生成性，這就需要教師始終抓住文本解讀的主線，創造性的通過一系列話題，引導、啟發學生向既定的“深度”目標漫溯。中學語文教師一般都畢業于大學中文系，具有深厚的文學功底，并以此作為知識儲備進行課堂教學。這對于常規語文教學應該是沒有什么問題的，但是如果要進行“深度語文”教學，就有點捉襟見肘了，這也是諸多語文教師望“深度語文”而興嘆的緣故之一。

(二)學生語文能力的不均衡性與教師文本解讀一味求“深”之間的矛盾

“深度語文”的示范課堂一般選擇在大城市重點中學，學生的素質明顯高于中小城鎮或農村中小學學生。如果將這樣的課堂“移植”到普通中學或者農村中小學，是否能夠成功的達成師生之間的“對話”以及學生知識的“建構”呢?在同一個班級當中，學生的語文水平也是參差不齊的。真正能夠與教師“對話”的畢竟是一小部分學生，而絕大部分學生都處于“觀望”狀態。那么，教師預設的深層文本解讀目標是面向全體中學生，還是僅僅考慮金字塔尖的那一部分優等學生呢?“深度語文”課堂，并不是教師促成學生形成自己對文本的解讀，而是通過教師具有啟發性的提問，將學生引導到教師預設的文本解讀深度上去，即教師將自己對文本的解讀成果教給學生。教師對文本的解讀深度一般高于教參，這個深度到什么水平才能兼顧大部分學生，使之參與課堂“對話”呢?一個我們不容忽視的問題是，語文畢竟還是一門基礎課程。語文教學應該面向全體，以提高學生的基本語文能力為立足點。

(三)教師文本解讀的差異性與考試評價標準的單一性之間的矛盾

“深度語文”提倡教師對文本的深度挖掘，創造性解讀。但不同的教師具有不同的背景經歷、知識儲備，既然要有個性的解讀文本，那么對相同文本具有不同的解讀是在所難免的。王麗在《中學語文教學手記》中曾記載了這樣一個例子:作者在講解朱自清《綠》的過程中，按照自己對綠的理解，給學生講解《綠》的寓意“可以看成對理想中女性美的深情熱烈的謳歌。”［1］這種對教材的理解相對來說是非常新鮮并具有創造性的，但是與教參上的資料大相逕庭。碰巧的是期末試卷中剛好有這樣的試題，學生以教師所教的“表達了作者對理想中的女性美的謳歌。”［1］作為答案，結果卻被扣了分。教師對文本的深度解讀在一定的程度上受到考試評價體系的制約。考試評價作為選拔人才和檢驗學生知識水平的一項有力措施，如果不劃定統一的標準，似乎也不現實。因此，如何解決教師引導學生文本解讀的差異和考試評價標準的單一性的問題，將是“深度語文”發展面臨的一大問題。

(四)教師深度解讀文本的意向與文本是否可深度解讀之間的矛盾

“深度語文”提倡教師對文本的深度解讀，而語文課本中的文章是否都具有深度解讀的必要性與可能性呢?讀者對文本閱讀的主要目的在于獲得信息或體驗情感，即對文本的原生價值的發掘。語文教科書上的課文，除具有原生價值之外還具有教學價值。“深度語文”強調對文本的深層解讀，即對課文原生價值的挖掘，卻淡化了課文的教學價值。當前入選語文教科書的選文，有的文章是特定歷史時期的典范，其思想內涵早有定論，將其選入語文課本，除了考慮到其思想性之外，還考慮到其言語示范性，即具有很高的教學價值。如果語文教師片面強調對文本深層內涵的挖掘，而忽略對其文風、文脈、文氣的分析，那么就有點舍本逐末了。另一方面也不排除一些選文，無論從思想性和語言藝術上都找不到需要深度解讀的理由。如果教師不加選擇的對這部分文章進行“深度解讀”，那么無異于畫蛇添足。

(五)新課標倡導的“自主、合作、探究”教學模式與“深度語文”單一的對話模式之間的矛盾

“對話”是“深度語文”課堂中最主要的教學方法。以郭初陽《項鏈》課堂實錄第一課時為例，整堂課下來，全是教師提問，教師處于絕對的中心地位，學生在課堂中是被動的，沒有發揮其主體地位。正如范美忠在評價郭初陽《項鏈》時指出的“他的課堂是教師中心、教師主導的，觀點是一元而不是多元的，更多的是教師拿出結論，而不是學生在多元觀點和看法的基礎上進行對話和思考進而自己得出結論。”［2］新課改以來，僵化的講讀模式一直為人所詬病。“語文教法的問題，毛病最嚴重的是講讀課教學。”［3］“深度語文”課堂并沒有完全脫離傳統的講讀模式的藩籬，只是加強了談話法的分量。新課程改革呼吁改變課堂中以教師為中心的傳統“講授”模式，教師只是學生學習的促進者，將課堂的主體地位還給學生。“深度語文”課堂如果完全以教師的意識行為牽引、替代學生的意識行為，學生只是被動的思考、回答教師提出的問題，那么，這樣的教學也僅僅是“滿堂灌”的變式，只是外在表現形式不一樣而已。

二 矛盾的化解:“深度語文”可以走得更遠

綜上所述，”深度語文”教學理念與實際教學之間存在諸多的矛盾。那么“深度語文”是否就只能是少數教學精英展示教學能力的“工具”呢?這也不盡然。語文教師如能在課堂中妥善處理好教師、文本、學生三者之間的關系，即能構建既“深”又有“度”的語文課堂。

(一)教師應該根據學生的“最近發展區”確定深度解讀的“度”

“深度語文”的“深”應該是相對于學生的理解能力和知識水平而言的，而不應該根據教師自身對文本的理解而求“深”。怎樣的文本解讀既“深”又不超越學生能力的“度”呢?這就需要根據學生的“最近發展區”去尋求答案。根據維果斯基對“最近發展區”的定義“實際的發展水平與潛在的發展水平之間的差距。前者由獨立解決問題的能力而定;后者則是指在成人的指導或是與更有能力的同伴合作時，能夠解決問題的能力”。［4］在語文教學中，“實際的發展水平”應該指向學生對文本獨立解讀的能力，而“潛在的發展水平”，則應該是學生在教師啟發性話題的引導下所能達到對文本解讀的深度。因此，教師對文本的解讀，應該預先考慮學生對文本的理解程度，在略高于學生獨立解讀所能達到的水平范圍內，對文本進行深層次解讀。

(二)“深度語文”應該立足語文教學的基礎，適當的“深”

語文教學究竟應該立足于什么基礎呢?李山林教授在《語文課程研究》中將語文課程知識內容分為“工具性知識”和“人文性知識”。“工具性知識”對應于“語文能力”，是語文能力形成的基礎，它包括傳統的字、詞、句、篇、語、修、邏、文“八字方針”。“工具性”落實到語文教學層面應該以“工具性知識”作為教學內容，以提高學生聽、說、讀、寫的能力為目的。而關于“人文性知識”，“我們把文學作品中所包含的于人生有意義和價值的思考內容稱為人文知識，并把它當作人文教育的課程資源加以確認。”［5］由此可見，“深度語文”所提倡的經由“思”而抵達“詩”，即對語文人文性的強調。新課標把語文課程的性質明確規定為“工具性與人文性的統一”。因此，無論是“深度語文”、“情感語文”或是“文化語文”，都應該在提高學生聽、說、讀、寫能力與提高學生人文素養之間找到平衡點，在發展學生聽、說、讀、寫能力的基礎上適當的拓展文本解讀的深度。

(三)教師應該考慮文本深度解讀的可能性和必要性，不能“曲解”或“強解”

語文教師在對待文本的“深度解讀”上，應該抱理性的態度，遵循文本作者的原意。一是要考慮文本是否具有深度解讀的可能性。中小學語文教材的選文，在入選過程中，經過了學科專家以及一線教師的反復推敲，并且配套有相關的課文解讀資料，其思想內涵以及語言特色已達成共識。如果語文教師要對文本進行更深度的解讀，就意味著在前人的基礎上進行創新，教師要充分考慮這種創新的可能性，不能為了刻意追求文本的深層解讀而歪曲文本原意。二是要考慮文本是否具有深度解讀的必要性。教師在深度解讀文本之前，應該權衡深度的解讀該文本，對于實際教學有什么好處，是否有利于達成語文教學的三維目標。如果只是為了標新立異，對實際的教學沒有任何的幫助，那么寧可放棄“深度”，而不應該“強解”文本。

三 改變課堂中單一的對話模式，綜合運用多種教學方式

針對語文教學應該采用什么樣的教學方法，郭開平教授在《語文八論》中的一段話值得我們深思。“就培養白話文的聽、說、讀、寫能力而言，每一篇文章‘不過是一個例子’、一個訓練材料而已。無論按照什么序列，只要能培養起學生的閱讀習慣及訓練了他們的聽、說、讀、寫能力，就都是合適的內容與好的方法”。［3］語文教學方法的選擇，應該以促進學生聽、說、讀、寫能力為基礎，以促進學生閱讀習慣和閱讀能力的提高為立足點，只要能夠到達這個目標的方法都是可以運用的。中國古代傳統文言教學中運用最多的方法即“誦讀”，“讀書百遍，其意自現”，“不憤不啟，不悱不發”，這些傳統的教學觀念方法，在很大程度上也是值得我們借鑒的。欲構建“深度語文”課堂，教師在采用教學方法上，不能拘泥于“對話”，而應該貫通中西，針對具體的文本，靈活運用適當的教學方法。

四 教師應不斷提高自身素質，并根據實際能力水平拓展語文課堂的深度

從可操作層面考慮，教師可以從以下幾個方面提高深度語文課堂的構建能力:一是掌握深度解讀文本的方法和策略。對文本的深度解讀是構建深度語文課堂的核心，掌握解讀的方法是對文本深度解讀的基礎。二是擴大知識面，廣泛閱讀，關注時事，及時更新知識結構。“深度語文”課堂的構建，不僅僅需要教師講解文本的內容，更重要的是需要教師立足文本的基礎上，上升到歷史層、文化層、社會層，在課堂中融入各種元素。在師生交流中，經由“思”而抵達“詩”。因此，教師必須具備廣博的知識儲備，在課堂中方能游刃有余。三是善于借鑒，博采眾家之長。在網絡發達的當今社會，各種網絡論壇、博客、空間都是方便快捷的交流途徑。教師可以通過交流教學經驗，分享教育成果的方式，發現自身的不足，改進課堂教學。

“深度語文”從“示范課堂”到“大眾課堂”，還有一段很長的路需要走。只要語文教師在構建“深度語文”課堂過程中，及時發現不足，勇于創新，“深度語文”一定能走得更遠。

［1］王 麗．中國語文教育憂思錄［M］．北京:教育科學出版社，1998．

［2］郭初陽．言說抵抗沉默:郭初陽課堂實錄［M］．上海:華東師范大學出版社，2006．

［3］郭開平．語文八論［M］．上海:上海大學出版社，2008．

［4］陳 琦，劉儒德．當代教育心理學［M］．北京:北京師范大學出版社，2007．

［5］李山林 語文課程研究［M］．北京:中央文獻出版社，2006．

G620

A

1674－5884(2011)10－0004－03

2011－06－11

歐 健(1980－)，男，瑤族，湖南永州人，碩士研究生，主要從事語文課程與教學論研究。

(責任編校 晏小敏)