教師實踐性知識研究歷程與前瞻

溫 恒 福，崔 冬 敏

(哈爾濱師范大學 教育科學學院，黑龍江 哈爾濱 150025)

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識研究已經走過了30年的歷程，取得了一定的成果，也存在一些有待繼續研究的問題。本文擬就其研究的歷程與內容作一梳理和回顧，并在反思其存在問題的基礎上，探尋教師實踐性知識未來應有的研究方向與重點。

一、教師實踐性知識研究的概況

(一)教師實踐性知識的提出

20世紀80年代，英國學者舍恩( Schon D A)的思想引發了人們對教師實踐性知識的研究。1983年，舍恩在《反思性實踐—專家是如何思考的》一書中指出:“教師的專業是具有不穩定性、不確定性，同時又是充滿許多潛在的價值沖突的專業。在這類專業中，執業者的知識隱藏于藝術的、直覺的過程中，是一種行動中的默會知識。”舍恩認為，教師是在學習理論知識和親身實踐的過程中逐步形成自己的“實踐性知識”的。鑒于此，我們認為舍恩的這一思想標志著教師實踐性知識研究的開始。

教師實踐性知識的關注基于兩方面原因：其一是教師和教師知識研究取向的變化，即對教師的研究經歷了從關注群體教師，到關注個體教師的變化，從關注教師課堂教學行為到關注教師知識的變化；其二是以舒爾曼為代表的教師知識結構的研究。1986年，美國卡內基促進教學基金會主席舒爾曼在《教學研究手冊》(第三版)對行為科學的教學研究進行了根本性批判，他指出“行為科學“過程一結果”范式的研究缺乏“3C”，即內容(content)、認知(cognition)、情境(context)”。[1]舒爾曼認為，證明存在保證專業屬性的“知識基礎”，闡明發揮主導作用的專業知識領域與結構，是推進教師專業化的關鍵。他所建構的教師知識結構為：“學科內容知識、一般教學法知識、課程知識、學科教學法知識、有關學生及其特征的知識、關于教育情境的知識和有關教育目的、目標、價值、哲學與歷史淵源的知識”。[2]在舒爾曼的教師知識結構中，他鮮明地提出了“學科教學法知識”，即“學科內容知識與教育專業知識的混合物”，他認為學科教學法知識是最能體現教師專業特性的知識 ，是教師知識結構中最重要最核心的知識。

在國內，自1996年，何敏芳翻譯柯蘭迪寧(Clandinin D J)和康內利(Connelly F M )的“專業知識場景中的個人實踐知識”一文后，國內學者開始對教師實踐性知識進行研究，在引進國外相關研究的基礎上，開始進行本土化的研究。

(二)教師實踐性知識研究的歷程

環顧教師實踐性知識研究的歷程，近三十年的研究歷史，其階段劃分是十分重要的。姜美玲在其博士論文：教師實踐性知識研究(2006(4))中對其研究歷程進行階段劃分，她指出，從20世紀80年代起至今，國外有關教師實踐性知識的研究主要有三個發展階段：“20世紀80年代初期艾爾貝茲(F.Elbaz)的研究、80年代中期至90年代中期康奈利(F.M. Connelly )和柯蘭蒂寧(D.J.Clandinin)的研究、20世紀90年代中期至今貝加德(D.Beijaard)、威魯普(N. Verloop)和梅耶( P.C.Meijer) 的研究。”[3]同時，她還把國內有關研究稱為教師實踐性知識研究的本土化階段，并指出其代表人物有林崇德等。可以說姜美玲四段說的提出具有一定的現實意義，為教師實踐性知識的研究提供了一定的參考。故此，筆者在姜美玲階段性劃分的基礎上，為了充分體現國內外教師實踐性知識研究的動態發展過程，將其歷程劃分為三個時期：萌芽期、成長期、發展期。

第一個時期是在20世紀80年代初期，可稱為萌芽期。其主要代表人物是最早對教師實踐性知識進行系統研究的加拿大學者艾爾貝茲(F.Elbaz)。他的研究報告《教師實踐性知識：案例研究報告》的發表和專著《教師思想：實踐性知識研究》的出版，標志著實踐性知識研究萌芽期的形成。此時期，教師實踐性知識研究剛剛出現，研究成果非常少，只是從來源、性質和內容等方面對其進行認識，但仍有一定的影響，引起人們的廣泛關注。

第二個時期是在20世紀80年代中期至90年代中期，可稱為成長期。這一時期的主要代表人物是加拿大學者康奈利(F.M. Connelly )和柯蘭迪寧(D.J.Clandinin)。此二人進行了近20年的合作，共同探討了教師個人實踐知識、專業知識場景和教師專業身份之間的關系，追求完善教育研究的“敘事探究”方法和“專業知識場景”的術語和概念等方面的研究。[3]其主要研究成果有：1984年分為四卷呈現出來：《教師個人實踐知識在影響委員會政策中的角色1：問題、方法與指導觀念》、《教師個人實踐知識在影響委員會政策中的角色2：多倫多教育委員會關于種族關系政策的制定與實施》、《教師個人實踐知識在影響委員會政策中的角色3：教師個人實踐知識》、《教師個人實踐知識在影響委員會政策中的角色4：教師個人實踐知識與種族關系》。[3]1986年，《教學的節奏：課堂中教師個人實踐知識的敘事研究》和1995年，《教師專業知識場景》[3]從以上的研究成果可以看出，該階段的主要特征是：一更加系統的對教師實踐性知識進行研究；二是突出了實踐性知識的“個人”特點，強調了個人因素在實踐知識形成中的不可替代作用；三是看到了經驗為個人實踐性知識的形成創造了背景。這一時期的研究成果非常多，且也很成熟，形成了很多具有代表性的理論與觀點，但是，我們也應看到這一時期的研究方法單一的不足之處。

第三個時期是在20世紀90年代中期至今，可稱為發展期。荷蘭萊頓大學教育研究院的貝加德(Beij card,D. )、威魯普(Verloop, N.)和梅葉(Meijer, P. C.)等學者，是這一階段的主要代表人物，他們開始對具體的學科教學、教師評價、新手教師和富有經驗的教師的比較以及專業身份等方面進行研究。其主要成果有：《評價教師實踐性知識》、《教師實踐性知識研究中的故事情節方法論的評價》、《探究語言教師關于閱讀理解教學的實踐性知識》、《師范生吸收指導教師的實踐性知識及其與自我信念的比較》、《教師知識和教學的知識基礎》、《教師對專業身份的認識:從個人知識的角度進行探索性研究》等。[3]該時期，除了以上三個具有各自研究焦點和風格的典型研究及其成果之外，關于教師實踐性知識研究的人物及其主要著述還有：賈維斯(Jarviss, P.)的《學習實踐性知識》、夏洛特(Charlotte, S.)的《新手教師發展實踐性知識的案例研究》、日本學者佐藤學的《課程與教師》等。

我國對教師實踐性知識的研究起步相對較晚，并有兩條源頭：國外引進和本土研究。其一，1996年，何敏芳翻譯柯蘭迪寧(Clandinin D J)和康內利(Connelly F M )的“專業知識場景中的個人實踐知識”一文，并在華東師范大學學報(教育科學版)上發表。自此國內學者開始在引進國外教師實踐性知識相關研究的基礎上對其進行研究，如：2001年，鐘啟泉在《教師“專業化”：理念、制度、課題》一文中，指出教師實踐性知識是我國教師專業化的一種模式的保證，并論述其五個方面的特征。[4]2004年鐘啟泉教授以自己與日本學者神原昭彥的對話為背景，經過提煉成文“‘實踐性知識’問答錄”發表于全球教育展望。該文指出教師實踐性知識是教師作為實踐者發現和洞察自身的實踐和經驗之中的“意蘊”的活動，并指出，教師自身實踐與認識的“實踐性知識”的過程是其成為“反思性教學專家”的核心。[5]2005年鐘啟泉訪談梶田正已教授，并發表了“為了‘實踐性知識’的創造”一文，論文著重闡明了“教師的‘教學體驗’和‘實踐性知識’的特質、二者的關系及其轉化等問題”。[6]其二，1996年，林崇德等在“教師素質的構成及其培養途徑”一文中，提出了實踐性知識這一命題。[7]雖然沒有對其作具體的探討，但起到了導火索的作用，具有一定的劃時代意義。之后，林崇德等又于1999，在“從教師的知識結構看師范教育的改革”一文中，對教師的知識進行了具體的劃分，“即本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識”，再次提出并明晰了實踐性知識，并指出教師實踐性知識是教師教學經驗的積累。[8]自此,國內諸多學者開始對教師實踐性知識及其相關理論進行研究。比較有代表性的有：2002年鮑嶸發表“論教師教學實踐知識及其養成”，探討了教師實踐知識的特征、養成及障礙。[9]2003年陳向明教授在“實踐性知識:教師專業發展的知識基礎”一文中，在探討教師的知識構成的基礎上，將教師的知識分成“理論性知識”與“實踐性知識”并界定了教師實踐性知識的定義、闡述了其內容和形成機制等。[10]除此之外，還有一些學者對教師實踐性知識進行了不同程度的研究，對我國的后續研究有很大影響，在此不一一贅述。

由上觀之，該時期的研究成果頗豐，對教師實踐性知識的研究越來越受到國內外學者的重視，學者們不但從不同的角度進行橫向和縱向的拓展研究，而且使其進入研究的高潮階段。

二、教師實踐性知識研究的主要內容

(一)教師實踐性知識定義的研究

在國外，加拿大學者艾爾貝茲(Elbaz F)，于1981年開始對一個有著豐富教育教學經驗的中學教師莎拉(Sarah)進行研究，她采用個案研究的方法，通過開放性訪談，總結出：“教師以獨特的方式擁有實踐性知識，并認為教師的實踐性知識是教師以其個人的價值、信念統整他所有的專業理論知識，并且依照實際情境為導向的知識。”[3]加拿大學者柯蘭迪寧和康內利認為：“個人實踐知識是使我們談論教師時把他們作為博學而博識的人來理解經驗這一概念而設計的術語。”[11]國外學者對教師實踐性知識的研究較早，是從具體的案例研究或是敘事研究中總結歸納其定義的，可以說具體全面且有一定的代表性，這種定義的角度是值得國內學者借鑒的，但是國外學者的定義在一定程度上忽略了整體性和指導性。

國內學者們對教師實踐性知識進行定義時，主要以經驗積累、教學實踐為維度。從經驗積累維度來看，教師實踐性知識是一種教師在個人經驗積累的過程中獲得的一種促進教師專業發展的知識。林崇德(1996)等人認為：“實踐性知識是教師面臨實現有目的的行為所具有的課堂情境知識及其相關知識，具體地說是教師教學經驗的積累。”[7]楊全明(2007)認為：“教師實踐性知識是一種非常具有深度的知識形態，它是教師體驗教育世界、建構教育意義的結果，是一種經驗的積累。”[12]這種表述的優點在于：強調了教師已有的知識經驗的基礎性和重要性，突出了教師實踐性知識形成的個體性，即，教師的反思與內化過程；其不足在于：沒有充分的強調教學實踐。從教學實踐的維度看，教師實踐性知識是指導教學和解決教學問題的教師的核心知識，是教師成功進行教育教學的關鍵性知識。學者陳向明(2003)指出：“教師的實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用或表現出來的對教育教學的認識。”[10]萬文濤(2006)認為：“教師實踐性知識是指教師所擁有的、與課堂情境密切相連、高度系統化的、加工到自動化程度的、在教學實踐中活動中隨時能夠迅速調用的知識。”[13]何曉芳(2006)等認為 “教師實踐性知識是指教師通過課堂教學實踐經驗而非正規的直接理論培訓途徑所獲得的，并在實踐中得到確認的，針對于實踐中出現的問題的解決的那部分知識。”[14]李德華(2005)則認為，“教師實踐性知識是以作為實踐者的教師的生活史為背景，建立在對教師自身的實踐的反思的基礎上，借助于教育理論觀點下的案例解讀和教學實踐中問題的解決，逐漸積累而成的富有個性的教育實踐的見解和創意。”[15]這種表述的優點在于：明確了教師實踐性知識來源于教學實踐，指導教學實踐，解決具體的教學實踐問題，并為教學實踐服務。可以說教學實踐是實踐性知識的核心；其不足是：忽視了實踐性知識的個體性，經驗的積累的基礎性。

(二)教師實踐性知識特性的研究

西方學者對教師實踐性知識進行了非常系統的研究，從他們的研究成果中，可以看出其中蘊含的教師實踐性知識的本質特性：“實踐性”和“個體性”，但他們并沒有指出實踐性知識的具體特征。日本的佐藤學教授在其著作《課程與教師》一書中指出教師實踐性知識的特征為：“同個別的具體經驗結合的案例知識、整合了多種立場與解釋的‘熟思性知識’、同不確定性占主流的情境相對峙的‘情境性知識’、無意識地運用默會知識的‘潛在知識’、以每個教師的個人體驗為基礎的‘個人知識’。”[16]

國內學者對教師實踐性知識特性的論述很多，比較有代表性的有，學者鐘啟泉(2008)認為實踐性知識具有：經驗性與功能性、案例性、綜合性、無意識性、個體性。[17]陳向明(2003)指出實踐性知識具有：“反思性、實踐性、行動性和道德性等特征。”從國內學者的研究來看，對教師實踐性知識特性的表述有所不同，但其“實踐性、緘默性、整體性、情境性、個體性、反思性”是大家所公認的特性。此外，曹正善(2004)和陳向明(2003)提出教師實踐性知識的道德特性是值得我們重點關注的。

(三)教師實踐性知識構成的研究

在國外，關于教師實踐性知識的構成，艾爾貝茲在《教師思想：實踐性知識研究》中認為“實踐性知識包括五部分：關于學科內容的知識、關于課程的知識、關于教學法的知識、關于自我的知識、關于環境的知識。”[3]可以看出，艾爾貝茲指出的實踐性知識的五個部分具有一定的整體性，它們互相聯系，不可分割，形成于實踐，又指導于實踐，對后續的研究具有一定的基礎與指導意義。

國內學者對教師實踐性知識構成進行的研究，主要采用三種模式：借鑒模式、歸納模式和再創模式。第一借鑒模式。該模式的典型代表是姜美玲(2006)，她在借鑒舒爾曼等人的教師知識構成的基礎上，認為“教師實踐性知識是由學科內容知識、一般教學法知識、學科教學法知識、課程知識、學習者知識、環境知識和自我知識構成的， 與此同時她還借助教師自己的語言闡述了各類知識在教師身上的具體體現。”[3]這種模式的優點是能沿著教師知識研究的線索開展研究，有一定的理論依據，很有說服力。不足在于：沒有從具體的案例研究中進行歸納終結。第二歸納模式。該模式的代表人物是劉漢霞(2004)，她指出：“教師實踐知識的構成包括有關教師的教育信念、有關教師自我的認識、有關教師關于學科內容方面的知識、課堂教學與管理的技術技巧方面的知識、有關學生及其特點方面的知識、有關反思性的知識。”[18]此模式優點是具有全面性，幾乎包括了所有教師實踐性知識的構成；缺點在于具有一定的重復性，同時也缺少獨創性。第三再創模式。該模式的代表人物陳向明(2003)認為教師實踐性知識主要由六個方面構成：“教師的教育信念、教師的自我知識、教師的人際知識、教師的情境知識、教師的策略性知識和教師的批判反思知識”。[10]該模式是從教師的生活和工作的角度提出其構成的，具有一定的動態生成性，有助于我們在教師的教育教學實踐中去逐步挖掘。但是這種無規則的再創，不利于后續研究。

(四)教師實踐性知識表征方式的研究

關于教師實踐性知識的表征方式，國內外研究者有兩種觀點：概念性術語表征和基本要素動態結合表征。第一類方式：概念性術語表征，即研究者用簡單的概念性術語來描述實踐性知識的表征方式。艾爾貝茲(1983)運用了三個術語：“實踐規則、實踐原則和意向。”[3]康奈利和柯蘭迪寧認為：“形象、慣例、原則和個人哲學、比喻、周期與節律和敘述性連貫等是實踐性知識的表征方式。”[11]姜美玲(2006)指出教師實踐性知識的表征方式為：“意象、隱喻、實踐規則、實踐原則、個人哲學。”[3]此種方式簡單明了，這些概念性術語都是來源于案例研究的實際，具有簡單的特性。但是這種簡單的概念術語表征具有一定的模糊性，容易讓研究者或教育工作者在理解時產生偏差。第二類方式：基本要素動態結合表征，即研究者用基本要素動態結合的方式來說明表征方式。 學者陳向明(2009)指出：教師實踐性知識的表征方式是其四個基本要素“信念、教師主體、問題情境和行動中反思”以“打包”的形式呈現的。它不能像理論知識那樣脫離情境、行動和直接經驗。此種表征方式具有一定的開創性，值得我們學習，但是這種表征方式存在一定的模糊性。

(五)教師實踐性知識獲得與產生的研究

關于教師實踐性知識的獲得與產生問題，在國外學者的研究中并沒有明確地提出，但他們的一些觀點蘊含在其研究成果中。無論是艾爾貝茲還是康奈利和柯蘭迪寧，他們都認為實踐性知識的獲得與產生離不開教學實踐，教學實踐是其產生的主要土壤。

在國內學者的研究中，主要是從教師實踐性知識獲得與產生的途徑來進行探討的。一是“單途徑論”。如林崇德等人(1996)認為，“教師實踐性知識來自教師教學實踐的積累”。[7]二是“多途徑論”。如陳向明(2003)認為，“教師實踐性知識既來自個人經驗的積累、領悟，同行之間的交流、合作，也來自對“理論性知識”的理解、運用和擴展”。[10]姜美玲(2005)認為教師實踐性知識有多途徑的發展路徑，即“教師個人生活史、反思教學實踐經驗和教師學習共同體”。[3]此外，還有關于教師實踐性知識獲得與產生機制的探討，有兩種觀點：一是主體自主建構機制。如劉海燕(2006)認為“實踐性知識不是通過教師教育者自上而下傳授被動生成的，而是教師在一定的學習情境和個人原有知識、經驗、心理結構以及信念的基礎上，借助他人的幫助，利用必要的學習資源和建構工具，通過主體主動建構的方式而獲得的。”[19]二是模型建構機制。張立新(2008)從教師生活史的視角，建構了教師實踐性知識的形成機制模型。[20]國內關于教師實踐性知識獲得與產生途徑的研究基本形成共識，主要有單途徑論和多途徑論。關于教師實踐性知識獲得與產生機制的探討需要在數量和質量上進一步提高。除此之外，對教師在成長過程中其實踐性知識生成的具體過程的研究是我們迫切需要研究的，如教師實踐性知識創新方面的研究。

三、教師實踐性知識研究的反思與展望

綜觀國內教師實踐性知識的研究概況，盡管僅有近30年的歷史，但已經著述頗豐。但其研究無論是理論探討還是實踐應用，都難免還存在一些不足之處。

(一)教師實踐性知識研究存在的不足

從研究內容、研究方法和研究對象上看，教師實踐性知識的研究還存在一些有待繼續研究的問題。第一從研究內容的角度看，存在如下問題：(1)教師實踐性知識的概念、內容和特征等方面有很多研究，但并未形成統一公認的觀點，因此還有待進一步明晰和具體；(2)支撐教師實踐性知識的合理性理論亦需要我們從哲學、心理學、社會學和管理學等方面汲取力量，而不能僅僅探討實踐性知識本身；(3)對于教師實踐性知識創生的條件、過程與規律等問題在以往的研究中沒有進行系統的研究，但這些都是非常重要的問題，有待于進一步探討與研究。第二從研究方法的角度看，存在如下問題：(1)有關教師實踐性知識研究的方法論問題還需要拓展，而不應僅僅拘泥于“敘事”方法，而應在實踐研究中尋求多元的方法，以便能全面透視教師實踐性知識；(2)國內的研究，翻譯介紹西方的過多，自我原創性研究較少。我國教師實踐性知識研究剛起步，較多地翻譯介紹西方的著作也是正常的，但對此應該有一個清醒的認識，因為翻譯介紹西方的著作，不只是為了借鑒，其主要目的是為更好地研究自己的問題服務。第三從研究對象的角度看，國內外學者的研究在對象選擇上忽略了教師成長的階段性，也就是說，我們不但要橫向(不同學科教師)進行比較研究，而且還要縱向(教師的不同成長階段)進行比較研究。

(二)教師實踐性知識研究應有的方向與重點

從理論建構和實踐指導兩個方面來分析，教師實踐性知識研究應有的方向和重點具體表現在以下幾點：

第一，繼承與發揚本土研究優勢。林崇德教授等在對教師素質的實質、構成以及提高等問題進行系統研究的基礎上，指出教師知識是教師素質的前提條件，教師實踐性知識是教師知識的重要組成部分，并認為這種知識是教師教學經驗的積累。陳向明教授立足于教師專業發展的知識基礎，從“教師實際知道什么？”、“是什么使教師獲得完成教學任務的能力？”、“教師是如何表達自己的知識的？”等問題出發，系統地闡述了教師實踐性知識的定義、特性、構成要素及其生成機制。筆者認為，林崇德教授等從教師素質的角度出發提出教師實踐性知識，并強調教師教學經驗積累的重要性，為教師實踐性知識的研究提供了一個獨特的視角。陳向明教授打破了以往教師實踐性知識研究中平面化的局面，提出立體的教師實踐性知識構成觀，為教師實踐性知識的研究打開了又一扇窗。教師實踐性知識的研究可在此基礎上學科化、階段化。學科化是指研究基礎教育階段每一個學科教師實踐性知識的內涵、特性及其構成等方面，從而為不同學科教師的發展與完善自身實踐性知識提供較為具體、操作性較強的理論指導。階段化是指將研究具體到教師成長的不同階段，研究在每個階段教師實踐性知識的狀況，促進教師的快速成長。

第二，持續跟蹤引進與借鑒國外相關研究成果。國外對教師實踐性知識的研究有近三十年的歷史，他們在研究背景、研究方法、研究內容和概念體系等方面都有系統的研究，其研究成果具有一定的價值。雖然中西文化背景存在一定的差異，但對教師實踐性知識本質的認識應該有相通的地方，因此，持續跟蹤引進與借鑒國外相關研究成果是十分必要的。盡管自1996年以來，我國一些學者就開始關注國外教師實踐性知識的相關研究，初步把相關概念與一些研究成果引進我國。但從整體上看大部分只是一般意義上的引進，研究不夠深入，本土化程度還遠遠不夠，且沒有做到跟蹤研究、整體研究、持續研究和比較研究。以國外教師實踐性知識理論兩大流派：艾爾貝茲、康內利和柯蘭迪寧派與舍恩派為例，這兩大流派可以說是國外教師實踐性知識研究的核心，我國一些學者在對這一重要外源性理論進行引進與研究時不但沒有進行相關的持續跟蹤研究，而且幾乎沒有進行比較性研究。筆者認為，這是不可取的，不利于我國教師實踐性知識進一步的深化研究。為了更好地利用國外教師實踐性知識的研究成果，加強對其的跟蹤研究、整體研究、持續研究和比較研究是不容忽視的。

第三，運用科學化與綜合化的研究方法。在問題與方法之間，總是存在著某種辯證的關系。我們選擇一種研究方法絕不是突發奇想，而是根據具體研究問題的需要。首先，具有較高的教育研究方法論素養，較為熟悉與正確地運用各種具體的教育研究方法是教師實踐性知識研究者首相應該具備的。其次，研究者應遵守一定的學術規范，根據自己的研究需要選擇運用合適與恰當的研究方法。教師實踐性知識的研究既需要質的研究，也需要實證的研究，同時更需要多種多樣的綜合化的研究方法。在筆者看來，我國一些學者已經提出了一些非常有價值的命題，這就需要后續研究者運用科學化的研究方法對他們提出的命題進行證實與驗證。

第四，加強教師實踐性知識三個研究取向的研究。從總體上看，現階段我國教師實踐性知識研究有三個研究取向迫切需要加強研究，即，哲學認識論等理論基礎研究取向；定義、特性與構成等基本理論研究取向；具體生成等創生機制研究取向。哲學認識論等理論基礎研究取向是指對哲學認識論、知識社會學、實踐論等可以支撐教師實踐性知識合理性的理論進行的研究，其目的是形成教師實踐性知識的理論基礎。可以說理論基礎研究是教師實踐性知識研究的重中之重，然而，我國在這方面的研究還很薄弱，這就需要我們加強對其進行系統的研究。定義、特性與構成等基本理論研究取向是指對教師實踐性知識定義、特性、表征方式和構成等基本理論進行的研究。從前面的綜述可以看出，國內外在這方面的研究很多，但觀點和結論卻人言人殊。這將使教師實踐性知識理論的應用性研究缺乏堅實的基本理論，限制其深入研究，甚至會對其造成誤導。因此，大力加強其基本理論的研究也是不容忽視的重要課題。具體生成等創生機制研究取向是指對教師實踐性知識的具體獲得、生成等一系列創生機制的研究。教師實踐性知識具有個人性、實踐性和創造性，這就決定了不同的教師會有不同的實踐性知識，且這種實踐性知識只對自己有用，別人拿過去不一定有用。因此，學習實踐性知識的創生機制，是教師快速成長的關鍵。這就需要理論研究者們更加深入的對教師實踐性知識的具體創生機制進行研究。

[參考文獻]

[1] [日]佐藤學.學習的快樂——走向對話[M]. 鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社,2004：213.

[2] 教育部師范教育司.教師專業化的理論與實踐[M].北京：人民教育出版社,2003：55.

[3] 姜美玲.教師實踐性知識研究[D].上海：華東師范大學，2008.

[4] 鐘啟泉.教師＂專業化＂：理念、制度、課題[J].教育研究,2001(12):12-16.

[5] 鐘啟泉.＂實踐性知識＂問答錄[J].全球教育展望,2004(4):3-6.

[6] 鐘啟泉.為了“實踐知識”的創造[J].全球教育展望,2005(9):3-14.

[7] 林崇德，申繼亮，辛濤．教師素質的構成及其培養途徑[J].中國教育學刊,1996(4):12-17.

[8] 辛濤，申繼亮，林崇德．從教師的知識結構看師范教育改革[J].高等師范教育研究,1999(6):12-17.

[9] 鮑嶸.論教師教學實踐知識及其養成—兼談教師專業發展的基礎 [J].高等師范教育研究,2002(5):7-11.

[10] 陳向明.實踐性知識：教師專業發展的知識基礎[J].北京大學教育評論,2003(1):104-112.

[11] F·麥克爾·康內利,D·瓊·柯蘭迪寧.專業知識場景中的教師個人實踐知識[J].何敏芳，譯.華東師范大學學報：教育科學版,1996(2):5-16.

[12] 楊全明.教師知識:專業生活場景中的實踐智慧[J].天津師范大學學報：基礎教育版,2007(6):29-32.

[13] 萬文濤.實踐性知識論綱[J].中小學教師培訓，2006(6):7-11.

[14] 何曉芳，張貴新.解析教師實踐知識:內涵及其特性的考察[J].教師教育研究,2006(5):38-42.

[15] 李德華.新手教師實踐性知識的建構—從教師生活史分析[J].當代教育科學,2005 (12):26-30.

[16] [日]佐藤學.課程與教師[M]. 鐘啟泉,譯.北京：教育科學出版社,2004：302.

[17] 鐘啟泉，王艷玲.教師知識研究的進展與啟示.[J].大學`研究與評價,2008(1):11-18.

[18] 劉漢霞.論教師的實踐知識及其生成[D].武漢：華中師范大學,2004.

[19] 劉海燕.試論教師實踐知識的生成機制[J].教學與管理,2006(5):5-6.

[20] 張立新.教師實踐性知識形成機制研究—基于教師生活史的視角[D]．上海：上海師范大學，2008.