當代西方教師專業學習共同體的理論與實踐

陳 曉 端,任 寶 貴

(陜西師范大學 教育學院，陜西 西安 710062)

一、專業學習共同體理論的產生緣由

專業學習共同體(英文為Professional Learning Community，簡稱PLC)是當代教師基于校本環境實現專業自主發展的重要組織形式，也是保證教師專業可持續發的有效途徑。盡管專業學習共同體理論的形成與發展有世界許多國家的專家、學者的貢獻，但其最初還是起源于美國。美國歷次基礎教育改革為教師專業學習共同體理論的產生提供了動因，美國中小學教師、領導的不懈探索以及教育專家的理論研究支持也使得該理論得以產生并不斷完善。因而，本文關于當代西方教師專業學習共同體理論與實踐的研究也將主要是以美國學者的觀點以及美國中小學的實踐為基本依據。

(一)當代西方教育改革回顧：以美國為例

20世紀50年代，隨著前蘇聯第一顆人造衛星的成功發射，越來越多的美國人開始把美國在美蘇之間空間競爭失敗的原因歸咎于美國公立教育的失敗，并認為公立教育的失敗是由于進步主義教育運動忽視了美國教育的基礎性、系統性，降低了學術標準。1958年9月，美國總統親自批準頒布了《國防教育法》，提出大量增加教育經費、加強普通學校的“新三藝”(自然科學、數學、外語)教學、并強調“天才教育”。隨后，美國就開始了以科學家、教育家、心理學家為主體、以結構主義教育思想為其指導思想、以改革中小學課程為主的“新課程”運動，但是這次改革遠沒有取得預期的成功。實踐證明，這些由科學家主編的教材雖然有知識深度，但大多數教師不能使用、學生也不感興趣。

20世紀70年代中期，在美國基礎教育委員會的倡導與推動下進行了“回復基礎”(Bach to Basics)運動。這場運動重視基礎知識和基本技能的教學，要求減少選修課、增加必修課、恢復教師的主導作用，并強調閱讀、寫作、數學以及學生的口頭交流能力。[1]這次運動遭到了許多指責，認為它過分贊賞和重振傳統教育，所以恢復基礎運動在80年代以后也逐漸消沉下去。[2]

20世紀80年代，隨著《國家在危機之中：教育改革勢在必行》的發表，許多美國人再度把批判的目光聚焦于教育，美國各州掀起了一場自上而下的教育改革運動，即“卓越運動”。卓越運動提倡走標準化的道路，強調標準和規則，甚至以犧牲地方辦學自主權為代價，對學校進行了詳細的規劃。然而，這次改革同樣是以失敗告終，“它并不是一個新方向，只是需要學校做得更多。學生為了畢業要修更多的課程學分，做更多的家庭作業，學校需要增加學年中的在校天數，延長每天的學時，還需要更加頻繁地進行考試，而且延長了教師的職前培訓時間以及實際的工作年限。然而，從本質上講，卓越運動只是對于現實工作的加強，根本沒有創造出新的教育理念。”[3]3

20世紀90年代，美國又發起了一場聲勢浩大的教育改革——“學校重建運動”。人們把卓越運動的失敗歸咎于“自上而下”的改革，從而提出了另一種改革模式，即“雙管齊下(Two-pronged)”的學校變革模式，即一方面通過制定國家教育的目標和標準，另一方面賦予教育者更大的自主權來實現學校自治管理。但是有關學校重建運動對時代的影響研究一致地發現，學校實踐者通常都選擇集中精力進行邊緣性的改革，而不是教學與學習方面的核心問題的改革。他們更傾向于關注那些對學生的學習質量無關緊要的問題，比如選擇校址。[4]1“學校重建運動”還是以失敗結束。

(二)學校變革困境中的一線陽光：構建專業學習共同體

縱觀美國20世紀50年代以來的歷次教育改革，前三次改革的失敗首先是因為這些改革都是自上而下的、是由政府強行推動的，學校與教師都處于被動接受的地位，普遍持消極應付的態度，缺乏教師、學生積極支持的教育改革是注定要失敗的。其次，這些改革都是局部的改革，從20世紀50年代的“新課程”運動、70年代的“恢復基礎”運動、到80年代的“卓越運動”全是對教學或課程的部分改革。這些改革即使成功了，也難以根本改變美國的教育狀況。“學校重建運動”雖然提倡“雙管齊下”，但由于改革不是基于學校全體師生的共同愿景，沒有得到他們的一致認可與廣泛支持，以至于他們在改革過程中缺乏那種堅持不懈的毅力，最后只是解決一些無足輕重的邊緣問題，使改革最終難逃失敗的命運。

20世紀90年代，教育領域內外研究持續的組織發展的最好途徑的專家們得出了極其相似的結論，他們認為，“最受歡迎的組織是學習型組織”，[5]“學區董事會建議重建學校，使之成為教師和學生的獨特的學習型組織；在組織中尊重學習，重視教育，為理解而教育。”，[6]“如果學校增強推動學生學習的能力，就應該把學校建成一個以共同的目標、協作能力和集體責任為特征的專業共同體。”[4]51“當學校嘗試重大變革時，努力形成一個學校范圍的專業學習共同體是極其關鍵的”。[7]

美國許多學校長期創建專業學習共同體的實踐也證明，專業學習共同體的構建打破了學校長期以來的工業模式，以全體成員共享的領導取代了傳統學校的一人專制，以共同的愿景與價值觀取代了他人的(管理者的)發展規劃，以全體教師之間的共同反思、質疑、協商、合作、發展取代了過去教師之間的相互猜疑、封閉、競爭，以學校為作為專業學習共同體的全體教師盡可能提供最佳的物質、精神條件來促進他們的共同發展取代了教師個體孤立無援的個人發展。作為專業學習共同體的學校，通過共享的愿景與價值觀把全校師生凝聚在一起，全體教師在學校提供的最優支持性環境下共同學習、共同發展并最終促進學生的發展，從而實現學校的變革與發展。因此，通過構建專業學習共同體來促進教師專業發展，進而提升教育教學質量，最終實現學校的成功變革就成為當代西方許多中小學校的重要理性選擇。

二、專業學習共同體理論的框架

(一)專業學習共同體理論的發展

專業學習共同體理論的形成與發展歷經了1887年德國學者滕尼斯(Tnnies)的共同體理論、1990年圣吉(Senge)提出的學習型組織理論、1995年博伊爾(Boyer)的學習共同體理論到1997年霍德(Hord)提出的專業學習共同體理論。

滕尼斯于1887年提出共同體理論，他把共同體分為血緣共同體、地緣共同體以及精神共同體，即基于血緣的紐帶、地緣的鄰近以及共同的精神追求所構成的三種不同的共同體，而精神共同體是最高形式的共同體。在精神共同體，人的結合或關系超越了血緣與地緣的局限，成為一種心靈生活的親近。[8]鮑曼(Bauman)認為，傳統意義的共同體具有同質性(homogeneity)和共同性(sameness)。這種同質性與共同性源于共同生活的地域、一脈相承的血緣以及相同的勞作方式。現代意義的共同體已經超越了這些同質性與共同性，而是具有異質性，因為共同體成員來自不同的血緣、不同的地區、不同的文化背景。他們的共識往往是基于協商。[9]

圣吉把學習型組織描述為“那里，人們為了創造自己真心渴望的成績而持續拓展能力；那里，各種開闊的新思想得到培育；那里，集體的熱望得到釋放；那里的人們不斷地學習如何共同學習。”[10]杜拉克(Drucker)相信，“每個組織都要變成學習型的組織，在工作中不斷進行學習的組織將會統治21世紀”。[11]

博耶爾認為，“學習共同體”具有三大特征：共同的愿景、教師作為領導者、家長作為合作者。“學習共同體”的成員具有“誠實、尊重、責任、熱情、自律、毅力、奉獻”等七種美德。[12]

專業學習共同體理論是對學習共同體理論的發展與超越。以霍德為代表的美國西南教育發展實驗室自20世紀90年代以來對專業學習共同體的理論與實踐問題進行了長期深入細致的研究，并建構了系統的專業學習共同體理論。霍德認為，專業學習共同體是“是由具有共同理念的教師和管理者構成的團隊，他們相互協作，共同探究，不斷改進教學實踐，共同致力于促進學生學習的事業。”[13]隨著越來越多的專家學者參與到專業學習共同體的研究之中，對專業學習共同體涵義的解讀也呈現出多元化的趨勢。杜福爾(Dufour)把專業學習共同體理解為，“專業學習共同體的創建，聚焦于學而不是教。教師們協同合作共同促進學生的學習。”[14]還有的研究者描述專業學習共同體是“每位教師都可以在共同遠景的指引下(為促進學生的學習)做出貢獻，他們協同進行學習活動并反思教學，致力于不斷改善學生的學習。”[15]

從以上表述可以看出，上述所有學者都認為專業學習共同體的核心是“學習”，在專業學習共同體中，教師們的學習融于工作之中，其學習方式是團體協作，其學習結果是教師集體的持續專業發展，學習的最終目標是促進學生的學習與發展。

(二)專業學習共同體的特征

霍德指出了成功專業學習共同體所具有的五個特征：

1．共享和支持性的領導。霍德解釋說，學校行政管理者與教師民主地分享權力、權威，共同決策之時便是共享和支持性的領導適用之日。在傳統學校，行政人員與教師之間的關系是管理與被管理、領導與被領導的關系，通常是由行政人員作出決策，由教師去實施。而在以學習為核心的專業學習共同體中，行政人員、教師、職工、學生都是學習者，他們共同學習、共同決策、共同發展。[13]伊克(Eaker)、杜福爾和伯內特(Burnette)指出：“當一個學校變為專業學習共同體時，發生的最基礎的文化轉變之一就是看待教師的方式。在傳統學校里，行政人員被看作是處于學校的領導位置，而教師被看作是‘執行者’或追隨者。在專業學習共同體，行政人員被看作是領導者的領導者。”[16]

2．共同的價值觀和愿景。傳統學校是由領導宣布一個愿景并把它強加給學校所有成員，這樣的愿景難以得到成員的廣泛認可，也就產生不了推動學校向前發展的集體力量。在專業學習共同體，愿景是由全體成員通過協商共同創造的，是得到所有成員廣泛認可的。深入人心的共同愿景可以把所有成員凝聚在一起，使他們共同學習、共同發展，從而推動學校的發展。杜福爾與伊克是這樣描述共同愿景的：“專業學習共同體與普通學校的區別就在于，它有對指導原則的集體承諾，它清晰地說明在學校里人們應該相信什么，應該努力創造什么。此外，這些指導性原則不僅僅是領導所做的清晰說明。更重要的是，他要滲透到學校每一個成員的思想和心靈之中。”[3]19-20

3．共同學習和應用。共同學習和應用是指教師共同學習，并將學習結果用于創建高度智力化的任務，以滿足學生的學習需要。[13]在以前教師發展的知識-技能取向與實踐-反思取向，都是把教師作為孤立的個體來研究教師的發展，在這些發展模式下的教師長期處于孤立的、封閉的狀態，教師之間的關系是一種競爭的、相互猜忌的關系。而在專業學習共同體中，同年級、同學科，甚至不同學科、不同年級的教師之間持續不斷地共同學習與合作，他們毫無保留地質疑現狀、尋求新方法、驗證新方法并解決問題。教師們充分認識到自己專業知識的價值以及在學校中與其他人一起學習的重要性，并積極真誠地與他人共同學習、共同發展。這樣的教師發展是生態變革取向的教師發展，是一種良性互動的、可持續的專業發展。

4．共享的個人實踐。霍德指出，為了提高個人和組織的能力，共享個人實踐要求同事之間必須對他人的教學實踐進行評價和反饋。在傳統學校里，由于教師之間的相互競爭，教師之間的觀摩通常是被動的，評價也是流于形式。而在專業學習共同體中，教師們樂于他們的同事參觀自己的課堂，進行觀察、記筆記并討論觀察到的結果。而且，這類活動受到普遍重視，并有制度保障，有嚴謹的程序引導這種交互作用，是這類活動得以持續不斷地進行。[13]在評價過程中，他們之間也可能存在分歧，但是他們能夠開誠布公地暢談自己的看法，并樂于分享同事成功的經驗與失敗的教訓。同事的成功能夠得到他人的真誠贊揚，同事的失敗也能得到他人的關心和幫助，他們在共享實踐的過程中共同成長。

5．支持性條件。要想成功建構有效的專業學習共同體，領導就必須提供支持性條件。霍德把支持性條件定義為：“學校支持教師團隊成為專業學習共同體的能力和條件。[13]支持性條件包括客觀條件與主觀條件。客觀條件指：聚會和交流的時間、系或年級團體教師間的近似程度、學校的大小、合作的教師角色與責任、有效的溝通計劃、通過學區或個人聯系在一起的學校自治單元、使教師有機會影響決策制定的領導力。[17]主觀條件(或文化因素)包括：教師要對學校教學、學生和改革抱有積極的態度；學生有較高的興趣和參與學習的熱情；持續探究和提高的標準；共享的愿景和使命感；良好的同事關系；積極的、相互關心的學校氛圍；學校是一個共同體的感覺；此外，還有支持共同體的態度和家長社區成員成為學校的伙伴和同盟。[18]

杜福爾把專業學習共同體的特征描述為：共同的使命、愿景與價值觀；集體探究；協作共同體；行動導向和實驗；持續發展；以及結果導向。[3]19-23杜福爾與霍德的不同在于強調專業學習共同體的行動導向、持續發展以及評價的結果導向。杜福爾認為，專業學習共同體是行動導向的。專業學習共同體組織中的成員把抱負變成行動，把愿景變為現實，他們不僅積極行動，而且不能忍受無所作為。行動導向的一個必然的結果就是愿意去實驗——去形成并驗證假設。專業學習共同體是一個學習的團體，更是一個研究的團體。他們要持續不斷的思考發生了什么，為什么，從而去形成新理論、檢驗新理論、并評估結果。持續的學習、研究可以導致問題的不斷解決，新理論的不斷產生，教學的不斷改善，教師與學生的不斷發展。杜福爾同時認為，專業學習共同體中成員的發展是永無止境的，使命與愿景是永遠不能完全實現的理想，但必須一直朝著這個理想努力。另外，專業學習共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價值觀，進行集體探究，建構協作共同體，采取行動，強調關注持續發展等必須以結果為基礎進行評估，而不是評估目標。

(三)專業學習共同體的三大理念

1．專注于學習。專業學習共同體理論認為學校的根本目的是為所有的學生提供高水平的學習。因此，學校所做的一切都應該以“學習”為核心。在學校這個專業學習共同體中，所有的成員都是學習者，而領導、教師員工的學習是為了學生更好的、更有效的學習。共享和支持性的領導為學習提供了民主的氛圍；共同的價值觀和愿景為學習指引方向；共同學習和應用確定了專業學習共同體中學習的明顯特征——其一，成員之間協同合作、共同反思、共同學習、共同成長，其二，一切學習都是為了解決教學過程中所存在的問題，為了改善目前的學習；共享的個人實踐要求成員之間對教學實踐的相互評價，彼此在相互分享對方的成功經驗與失敗教訓的過程中共同發展；支持性條件為所有成員的有效學習提供了必須的精神與物質條件。

2．合作的文化。提供相互協作的環境，創造一種合作文化被認為是成功地增強學校變革的積極性的“唯一重要因素”，也是那些努力增強學校效能的“第一要務”。[19]合作文化的形成是構建專業學習共同體的核心。只有在開放民主、相互信賴、相互支持的環境中，教師之間才能齊心協力、同舟共濟，才能夠實現為所有學生提供高水平學習的根本宗旨。

3．聚焦于成果。圣吉認為，“構建學習型組織的任何策略的基本原理都是圍繞著組織將會發生的巨大變革結果這一前提假設而進行的”。[20]專業學習共同體的一切努力，如確定共同的使命、愿景和價值觀，進行集體探究，構建協作共同體，采取行動，強調關注持續發展等必須以結果為基礎進行評估，而不是評估目標。如果不是在實踐中以實際的結果對改革進行評估，改革就會成為在黑暗中的隨機摸索而不是有目的的發展。[3]23因此，專業學習共同體通常是以學生的學習成果，而非教學的意圖，來評估教師的教學成效。評估的焦點從“教了哪些”轉移至“教會哪些”，也就是說，將注意力從“教學的意圖”轉移到“教學的成果”。

三、專業學習共同體的實踐案例及構建模式

(一)成功的專業學習共同體實踐案例

西方各國，特別是美國、英國的許多學校都在嘗試通過創建專業學習共同體來推進學校的改革，進而推動教師的專業發展并最終改善學生的學習。在這些學校中，大多都取得了令人振奮的成就。一個最經典的例子就是美國德克薩斯州的棉花溪小學(Cottonwood Creek School)。該校是一所城區老校，建于1923年，有500多名學生，51名教職工。1991年，學校在州評估中被列入差校之一。為了教師的發展，該校于1987年就與當地的希爾拓普大學合作進行專業學習共同體的構建，然而由于1988年一個新上任的校長不贊同相關的理念，使專業學習共同體構建處于停滯的狀態，這種狀況一直持續到1991年另一個校長的上任。新校長大力支持專業學習共同體的建設，她通過“校長熱線”和定期的“交流空間”與教職工交流，建立平等信任關系，并注意培養教職工的領導能力，使他們共同參與決策。學校教職員工共同協商制定了學校愿景，并通過每天早晨校長宣讀愿景等形式，使所有師生都對學校愿景耳熟能詳，而且使每個人都相信，只要大家一致努力，美好的愿景一定能實現。教職工很快形成廣泛的協作，激發了學習的愿望。教師們相互觀課，分享經驗，探討教學方法。各種研討會、決策組、論壇、學習小組紛紛出現，教職工協作學習蔚然成風。在此過程中，校長發揮了重要作用。校長不僅盡可能提供時間、場地、制度、資源等支持，確保信息暢通，人際和諧，協作學習廣泛、順利地開展，還親臨教學第一線給予指導。經過六年時間的專業學習共同體建設，棉花溪小學取得了豐碩的成果，學校得到了長足的發展，1996年該校躍居65所優質學校之列。[21]

(二)專業學習共同體的構建模式

對于上世紀90年代以來如雨后春筍般的專業學習共同體建設，世界各國的專家、學者以及各種學術團體都對其進行了深入的研究，試圖找出有效專業學習共同體的共同特征，以提出專業學習共同體的構建模式，為未來專業學習共同體的構建提供參考。

2002年1月，在英國教育與技能部(Department for Education and Skills)、英格蘭普及教育委員會(General Teaching Council for England)、國立學校領導學院(National College for School Leadership (NCSL))等單位的資助下，由布里斯托爾大學(Bristol University)、巴斯大學(Bath University)、英國教育協會(The Institute of Education)、倫敦大學(University of London)等合作開啟了有效專業學習共同體項目(The Effective Professional Learning Communities)。其目的在于通過對專業學習共同體的內涵、如何使專業學習共同體有效、學校有效專業學習共同體是如何創建以及如何持續發展的等問題的研究，總結出不同學校專業學習共同體的特征、校內外有助于或妨礙專業學習共同體發展的因素并為正在進行的專業學習與發展提供可資參考的創新實踐范例。[22]

以研究學校變革而聞名于世的富蘭(Fullan)，在研究學校變革的基礎上提出了學校變革的三階段結構框架：發起——執行——制度化，并提出了存在于三個改革階段中的14個關鍵因素。[23]

表1 富蘭的改革階段

胡弗曼(Huffman)和海普(Hipp)基于對六所創建專業學習共同體的學校持續三年的64次跟蹤訪談，在富蘭的三階段改革結構框架的基礎上，依據霍德界定的專業學習共同體的五個維度，提出了一個更為完整和細致的結構框架。通過實驗研究，胡弗曼和海普認為專業學習共同體的形成要經過發起、執行和制度化三個階段，每個階段的發展都需要從共享和支持性的領導、共同的價值觀和愿景、共同學習和應用、共享個人實踐、支持性條件五個維度去把握。在每個發展階段，五個維度又有不同的發展內容。[24]31

在發起階段，學校通常基于學校的價值觀和行為規范對學生提出一個變化的要求。強有力的學校領導熱情洋溢地提出共同愿景，教師們開始討論交流，分享信息，尋求新知識，并許諾為達成目標而努力工作。

表1專業學習共同體組織者創建專業學習共同體

在執行階段校長鼓勵教師們充滿期望，使他們能夠通過分享權威、分擔責任來實現目標。有關教學的反饋和支持顯然是需要的，這可以幫助學生提高成績。在執行階段經常出現富蘭式“執行偏差”，挫折與失敗會接踵而來，從而阻礙進步的產生。這些失誤經常被認為是由于缺乏資源和技術而引起的，并引發人們的挫折感，使人們感到焦慮、毫無希望。成功渡過這段不確定的時間后，就進入了制度化階段。

在制度化階段，創新的動機開始成為學校文化的有機組成部分。在共同愿景的指引下，學校全體教師公開承諾要注重提高學生的學習成績。在鼓勵冒險和不斷調整的氛圍中，老師們不斷提出并解決問題。制度化就意味著改革進入了一個學校中大多數老師不再刻意表明自己改進措施的階段。專業學習共同體五個維度全面制度化的本質，就是促進學校的持續進步和學習的持續發生。[24]31

總之，通過對當代西方教師專業學習共同體理論與實踐的考察，我們不難發現，要想提高學校教育教學質量，有效地促進學生的學習與發展，就必須加強教師的專業化進程，而在教師的專業化發展中，僅憑外部的他主力量的作用是遠遠不夠的，必須尋找能夠促進教師自主專業發展的有效途徑，專業學習共同體的建立無疑會為教師基于校本的自主專業發展提供良好的平臺，這也正是目前我國中小學教師發展應該充分關注的研究與實踐課題。

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