教學實踐家的品質及其成長

王 天 平

(西南大學 教育科學研究所，重慶 400715)

一、提出教學實踐家的原因

在教師專業化的進程中，中小學出現了一批從教學實踐中成長起來的全國知名的教育家和名師，如斯霞、段力佩、霍懋征、于漪、錢夢龍、李吉林、邱學華、魏書生、李鎮西等。他們多數是全國知名的“特級教師”，實質上也具有“反思性實踐家”和“專家型教師”的品質，對不同時期的教師專業發展發揮了積極的激勵和示范作用。但是在新世紀，這樣的名師顯得較為稀缺。造成這種現象的原因是多方面的。我們可以從“特級教師”、“反思性實踐家”、“專家型教師”等在內涵和意義上的現實變遷中發現一些原因。

1978年，為了表彰“有特殊貢獻的優秀教師”，尤其是德藝雙馨的優秀教師，我國建立了特級教師制度。特級教師并非是一種專業職稱，而是一種榮譽稱號。但是，經過30多年的發展，特級教師的“專業身份”與“榮譽稱號”之間的邊界相當模糊，過于強調“學術標準”而淡化“師德標準”導致特級教師的原意缺失，作為教師的“終身成就獎”而淡化了特級教師制度的激勵和導向功能。[1]而且事實上在中小學，特級教師制度已約定俗成成為高級職稱之后的一級職稱，類似于最近《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》提出的中小學的正高級職稱。這些使得特級教師制度遭遇現實困境，在教師的崇高榮譽與專業發展之間存在著某種錯位，極大地影響了特級教師的專業發展。“特級教師是否還姓特”、“特級教師制度還能走多遠”等問題常有耳聞。

90年代末，基于對以“工具理性”為特征的“技術熟練者”的反思，“反思性實踐者”的概念應運而生。教育界引入這一概念，倡導教師成為“反思性實踐家”，希冀他們對教學活動進行反思，更好地應對復雜的教學情境，有效地解決復雜的教學問題。雖然作為反思性實踐家的教師既是教學實踐者，又是自身教學行為的反思者、研究者，但是教師把反思自己的教學行為和教學活動作為教學研究的主要形式，就容易受到自身經驗的局限，限制自己的研究視野。而且教學反思通常發生在教學活動之后，在許多情況下不能時刻與教學實踐相伴隨。更進一步來看，反思也只是促進教師專業發展的一種方式、一種手段、一種途徑，因為盡管“所有的人類活動都具有反思性的特征”，[2]并不是所有的人都善于反思。由此看來，教師通過教學反思不能完全深刻地研究教學實踐，有效地從理論上引導實踐，進而從整體上提升自我。

新世紀之初，我國為了全面提高教師素質，支持和培養在教育界有重大影響的教育專家和名師，“專家型教師”成為了教師專業發展的又一個標志性口號。專家型教師是指在教育教學的某一方面或某一領域有專長的教師，不僅具有教學所必需的知識和技能、技巧，同時還具有對教學問題進行探索和處理的能力。但是，“專家型教師”對教學問題往往缺乏長期、系統和自覺的探索，從而不利于構建起自己的教學理論。更為重要的是，由于受到學科化知識體系的影響，“專家型教師”在一定程度上是“學科教學專家”或者“學科課程專家”。[3]他們通常主要掌握和運用“學科教育學”、“學科教學法”，過于傾向從“如何教”的層面來把握教學實踐，不能很好地從普通教育教學理論的高度有效地統一學科的邏輯結構和學生的心理結構，這有可能導致他們的教學研究流于教學問題的表面。

從前述看來，“特級教師”側重賦予教師榮譽和對教師成就的認可，但是沒有提出教師專業發展的方向和途徑。“反思性實踐家”側重教師成長的途徑，卻在某種程度上限制了教師專業發展的途徑。“專家型教師”側重教師擁有在教育教學上的專長，其教學研究則多囿于學科的范圍之內。因此無論是“特級教師”，還是“反思性實踐家”，或是“專家型教師”，都不足以描述層次更高、成就更大的教師的品質。因此，由于教師的生命起點在于教學實踐，為了和教學思想家和教學理論家相區別，我們嘗試提出“教學實踐家”這一概念，以此描述從教學實踐中成長起來的教育家,進而通過分析他們的成長規律，促進“特級教師”、“反思性實踐家”、“專家型教師”的進一步轉變。

二、教學實踐家的品質

教學實踐家作為教師隊伍中的杰出人物，自然在教書育人兩個方面都能夠做出表率。在育人方面，教學實踐家具有高尚的職業道德，對學生和其他教師能夠產生不可估量的榜樣示范作用。在教學方面，教學實踐家是教學專家。專家有兩種解釋：一是對某一門學問有專門研究的人，二是擅長某項技術的人。[4]隨著專業化色彩的加強，專家的內涵趨于兩者統一，不但具有實踐品質，擅長所在領域的實踐，還具有理論品質，能夠比較深刻地研究自己的實踐，從而保障實踐的理性。從這一點來看，教學實踐家是指擅長教學實踐、系統地研究教學實踐、職業道德高尚的教師。而在教師專業化的背景下，教學實踐家通常不斷追求自我完善和自我發展，發揮主觀能動性，自覺地投身教學實踐，積極對教學實踐進行理性思考，經過堅持不懈的努力，達到教學技能豐富、教學風格鮮明、教學理論獨樹一幟的專業狀態。

(一)擅長教學實踐，深度解讀和改善教學實踐

擅長教學實踐是教學實踐家存在的根本所在。教學實踐家能夠精熟地運用各種教學技能技巧，激發自己的教學智慧，運用個體的實踐性知識，達到“自動化”地操控教學實踐的水平。在不斷高效地開展教學活動的過程中，教學實踐家逐漸以自己特有的教學方式將教學的科學性和藝術性有機地結合在一起，使教學活動“烙上”自己的個性，進而形成自己的教學風格。這正如于漪所言，“教出自己個性的時候，才是學生收獲最大的時候。”[5]一般而言，教學論研究者是站在教學實踐之外的，他們所談的教學實踐“被符號化、客觀化和對象化”，[6]已經不是教學實踐本身。而教學實踐家作為教學實踐的優秀的創造者，能夠更加接近教學實踐的本真，深刻地理解教學實踐的活動方式，尤其是深諳教學實踐的邏輯，如教學行為易于受到哪些教學傳統的規約，受到哪些個人背景的潛在影響，受到教學情境怎樣的控制，受到教學活動時空的何種限制，等等。教學實踐家深度解讀教學實踐可以為教學理論的發展奠定深厚的事實基礎，更為重要的是更好地改善教學實踐。一方面，教學實踐家能夠較為完整地把握教學實踐的邏輯，掌握教學實踐的確定性，盡量規避教學實踐的盲目性和隨意性。另一方面，在教學情境中，教學實踐家能夠發揮自身的自主性、積極性和創造性，更為有效地根據教學實踐的不確定性，從整體上藝術地把握教學實踐。如曾被周總理稱為“國寶”的教師霍懋征，在教學上達到了爐火純青的程度，在語文教學中嫻熟地做到“引其言，激其情，啟其疑，導其思，倡其辯，點其晴，明其理，活其用。教其知，授其法；顯其情，正其本。”

(二)自覺開展教學研究，構建個性鮮明的實踐教學論

自覺開展教學研究是教學實踐家專業發展的關鍵。在日常的教學生活中，教學活動受到重復性思維和重復性實踐的影響，教師對教學問題的認識和研究容易處于一種自在自發的狀態。教學實踐家能夠超越這種自在自發的狀態，將教學研究作為自己的內在需要，長期有目的、有意識、創造性研究某些教學問題，使教學研究和教學實踐相得益彰。“教育不是理論，但理論是最高的教育實踐”。[7]因而，在自覺開展教學研究的過程中，教學實踐家立足教學實踐，梳理教學事實，反思教學活動，總結教學經驗，形成經驗教學論。在此基礎上，教學實踐家借助科學教學論在理論和方法論上的指導，不斷發掘自己的實踐性知識，建構個性化的實踐教學論。如李吉林始終從培養全人的角度出發，從情境教學論到情境教育論，再到情境課程，構建了情境教育教學的操作體系和理論框架，并出版了洋洋灑灑八卷本的《李吉林文集》。她由此嘆言“教育科研也開發了我潛在的智慧,教育科研改變了我的命運,使我獲得充實而豐富的人生”。[8]

(三)投入教學感情，與學生一起成長

在一定程度上，師生關系的好壞直接影響到學生對教師及其所教學科的認可度，以及教師的教學效果和學生的發展水平。教學實踐家能夠自覺地意識到這一點，視教學生活不是為了生計和職業之需，而是師生共同成長的一種生存方式和生活方式。由此，教學實踐家不僅要關注學生的知識世界，而且要走進學生的生活世界和心靈世界，與學生在心靈上建立起聯系，將自身的成人世界與學生的生活世界有機地融為一體，將自身崇高的道德品質和完美的人格特質融入學生的學習生活之中，使教學過程真正充滿了人性的光輝，師生在相互理解的過程中共同實現教學目標，自然而然地展開成長的歷程。正如李吉林所言“我是在兒童的世界中,在愛孩子中漸漸長大。我把這個愛升華為自己的理念,把這個愛細化為自己的行為”。[9]同樣，即使在教師最不受學生尊重的“文革”時期，于漪還是以一顆真心真誠地對待學生，做到了“教心必須知心”，感動了她的學生，取得了不錯的教學效果。

(四)秉持教學理想，積極投身和引領教學改革

教學實踐家始終秉持促進學生和諧自主發展的教學理想，幾十年如一日，以開放和包容的心態，不斷突破自身的局限，積極投身教學改革、更新教學觀念和變革教學方式，使自己的專業發展始終保持良好的態勢。如魏書生原本只有初中學歷，抱著對教師這個職業極其羨慕的心情，以堅忍不拔的精神，經過多達150次申請才當上了教師，通過勤奮自學，深深扎根于教學實踐，努力探索如何教好學生，形成了有名的“六步教學法”，從一個農村中學教師成長為一名聞名全國的教育改革家。更為重要的是，在日常的教學實踐中，教師容易“作為有價值的知識的維護者而拒絕變革”,[10]面對復雜的教學實踐容易產生一種抗拒教學改革的心態，習慣性地維護自己熟悉的教學觀念和教學方式。而教學實踐家作為教學改革的“尖兵”，為教學改革樹立了一面面旗幟，在廣大教師隊伍中發揮榜樣示范作用。如邱學華一生只為了“嘗試教學”而努力，從1980年開始嘗試教學實驗以來，跑遍了全國31個省、市、自治區和港澳地區，為中小學教師作報告和上現場課六百多場次，建立嘗試教學實驗基地有近2000個，參與實驗的老師有六七十萬人，參與實驗的學生達三千多萬人。[11]這不僅促進了自身的成長，豐富和充實的“嘗試教學”的理論，而且帶動了許多師生積極參與教學改革。

三、教學實踐家成長的動力、環境及方式

教師要成為教學實踐家，需要經過一個復雜而艱難的歷程。在特定的外在環境支持下，教師要善于采取適當的方式，在如火如荼的教學實踐中不斷克服困難，堅持不懈地努力探索，始終追求卓越。

(一)教學實踐家成長的內在動力

在人生道路上，由外在要求的驅動和自主發展的需要轉化而來的內在動力，往往對人的發展起到了無可替代的推動作用。從心理學角度講，一定的內在動力體現出一定的精神品質。在教學實踐家成長的過程中，強大的內在動力通常表現為以創新為核心的精神品質。

1．勇氣

教學實踐家在成長過程中需要克服許多困難，跨越無數障礙，經歷一次次痛苦的自我否定，最終才能獲得“新生”。正是內在動力的強大支持，教學實踐家才能知難而進，超越自我，鍥而不舍地追求自己的人生理想。如曾任上海育才中學校長的段力佩以“敢為天下先”的勇氣，無論外在環境如何變化，始終孜孜不倦地探索適合學生身心發展規律的教學模式，從開展教法改革到推進學校全面改革，推出了若干改革舉措，形成了全國著名的“育才”經驗。被譽為“中國的蘇霍姆林斯基式的教師”李鎮西為了大張旗鼓地反對應試教育，曾經以非凡的勇氣在四川樂山一中打著為未來培養人才的旗號，開辦“未來班”，大膽地進行教學改革實驗。

2．奉獻

為了追求教學實踐的精深境界，教學實踐家將教學生活內化為自己生活的一部分、甚至是絕大部分，產生強烈的敬業精神，把自己的青春、熱血，乃至生命都奉獻給自己所鐘愛的教育事業。于漪追求卓越的個性品質引領她挑戰常規教學、挑戰已有認識、挑戰能力極限。[12]如果沒有強烈的奉獻精神作為支撐，她是無法50年如一日地行走于教學實踐與教學理論之間的。同樣，李吉林取得成功的原因有：一是她對黨和國家教育事業的無限忠誠；二是她有不斷學習、永遠進取的精神；三是她愛孩子、愛事業、愛祖國、愛人民的一片深情。[13]這表明李吉林摯愛教學生活，愿意為教學生活奉獻自己的一切。“作為一名教師，不僅要掌握知識，更要有童心、有母愛。與孩子打成一片，這叫有童心；要把學生當做自己的孩子一樣看待，這就叫對學生的母愛。”[14]斯霞的這條教育格言展示了教育的大愛，是需要以忘我的奉獻為依托的。

3．創新

無論是根據教學實踐的發展變化而改善教學實踐，還是構建個性化的經驗教學論和實踐教學論，都需要教學實踐家在成長過程中時刻以拓荒者的心態和勇氣打破常規、推陳出新，在一次次的教學創新和理論創新中獲得自我提升、自我完善。如斯霞在五十年代創造出“字不離詞、詞不離句，句不離文”的小學語文隨課文分散識字教學法，大面積、高效率地提高了識字教學的質量。60年代，她的“以語文教學為中心，把識字、閱讀、寫話三者結合起來”的小學語文教學法，在全國產生廣泛影響。于漪常講的一句話就是“我上了一輩子課，教了一輩子語文，但是上了一輩子深感遺憾的課。”這說明教學實踐家需要在教學實踐中永不滿足、追求卓越、不斷創新。提出“三主四式”語文導讀法的錢夢龍在學生時代就表現出很強的創新能力。他在上課之前先消化課文，在課堂上將自己的理解與老師的講解相互印證和比較，并仔細揣摩老師講解課文的思路與方法。這使他體味到“自主學習”對于學生學習的重要意義，從而將促進學生“自主學習”作為他在后來的教學實踐中所追求的目標。

(二)教學實踐家成長的外在環境

內在動力是教學實踐家成長的主觀條件，外在環境則是教學實踐家成長的客觀條件。外在環境指教學實踐家工作和生活的大環境，大致可以分為物質經濟環境和精神文化環境。在當代中國，物質經濟環境一般能夠滿足教學實踐家成長的基本需要，精神文化環境對于教學實踐家的成長就顯得越來越重要。

1．社會背景是教學實踐家成長的土壤

特定的時代需求造就出反映時代特征的教學實踐家。建國以來，在民富國強和實現現代化的時代呼喚下，我國出現了兩代教學實踐家。從建國初到文革之前，在教育復興、百廢待舉的時代要求之下，培養有社會主義覺悟的有文化的勞動者就是當務之急，讓學生掌握必要的知識技能就是主要的實然教學目標，這造就了一批知識系統、功底扎實的名師，如斯霞、段力佩、霍懋征等。從80年代到90年代初，在改革開放的大背景下，教育改革自然成為了時代的標志之一，這又造就了一批致力于革新傳統教學、將教學研究與教學實際相結合的名師，如魏書生、李鎮西等。

2．制度環境是教學實踐家成長的保障

人在合理的制度框架內可以自由發展。如果制度尊重人的主體性，人的發展就會積極有效。改革開放以來，我國社會制度改革的重要目標之一就是不斷激發人的主體性。這使得教育行政部門和學校不斷變革教育的機制和體制，關于教師的評價制度、科研制度、培訓制度等越來越人性化，從而為教學實踐家成長創造了一個良好的制度環境。比如，華東師范大學第一附屬中學在“研究型教育”理念指導下，形成了一個“學校處處搞科研，教師人人做課題”的良好氛圍，規定教師做到“科研領先，教有特點”，實現科研與教學密切聯系，人人都成為“研究型教師”。正是在這種“科研興校”的制度規范下，該校孕育出了劉定一、張思中等全國知名的名師，構建了一支實力強勁的“研究型教師”隊伍。[15]

3．文化氛圍是教學實踐家成長的助推器

文化是一種內在于人心中的價值觀念、思維方式、行為方式等，以無形的力量深刻地規約人的行為和引導人的發展。團結和諧、積極向上、寬容大度的社會文化、學校文化及教學文化能夠鼓勵教師在教學實踐中創新，有利于創新能力強的教師脫穎而出。如在1979年，錢夢龍在偶然的情形下以“指導學生自學”為指導思想上了兩次現場公開課，讓人耳目一新，在上海市中小學嶄露頭角，接著毫無懸念地成為了上海市首批五位特級教師之一。正是在當時改革開放、求實創新的文化氛圍之中，錢夢龍獨創的教學方式方法得到了社會的認可，這無疑增加了他實施教學改革、探索教學規律的信心和勇氣，加快了他成長的節奏，促使他總結提煉出“三主四式”語文導讀法的操作程序和理論體系。

(三)教學實踐家成長的方式

教學實踐家成長的方式主要有兩種：個人主義的成長方式和社會取向的成長方式。教師“從自己出發”的立場孕育和滋生了教學的個人主義傾向，[16]因而教學實踐家的成長具有明顯的個人主義傾向。當然，這種傾向是必要的，因為在教學創新的過程中，教學實踐家往往需要個人不斷突破自我。個人主義的成長方式使得教師按照自己特有的思維方式不斷反思自己的教學實踐，總結自己的教學經驗，改進和完善自己的教學實踐，從而形成個性特征鮮明的教學觀念、教學方式、教學風格等。事實上，許多教學實踐家主要是在教學實踐中經過自己不懈的獨立探索逐漸脫穎而出的。雖然個人主義的成長方式有利于教學實踐家形成自我負責的觀念，但是社會取向的成長方式能夠使教學實踐家在成長過程中借力而行，改變獨善其身的傾向，走出自己的專業領地，與教學理論研究者、同伴、學生、家長、社會人士等一起面對教學實踐，共同成長。尤其是在構建學習型社會的背景下，教師要以開放的、合作的心態與教學理論研究者、同伴等結成學術共同體，與學生做到“教學相長”、共同發展，與家長和社會人士共同承擔教育下一代的責任，從而更加愉悅地成長為教學實踐家。

[參考文獻]

[1] 韓淑萍.身份·標準·價值·功能——我國特級教師制度的現實困境[J].教育學報，2009(4)：56-61.

[2] [英]吉登斯.現代性的后果[M].田禾，譯.南京:譯林出版社，2000：32.

[3] 陳桂生.“專家型教師”辨析[J].江西教育科研，2003(4)：6-7.

[4] 現代漢語詞典[M].北京：商務印書館，2005：1517.

[5] 董蓓菲，陳江月，郭琛暉.言說名師的專業歷程[J].全球教育展望，2008(4)：30-33.

[6] 石中英.論教育實踐的邏輯[J].教育研究，2006(1)：3-9.

[7] 王衛華.論教育的實踐性——來自亞里斯多德實踐哲學的視角[J].教育學報，2007(4)：20-23.

[8] 李吉林.李吉林文集[M].第8卷.北京：人民教育出版，2006：47.

[9] 王亦晴整理.李吉林：從小學教師里走出來的教育家[J].課程·教材·教法，2006(11)：3-10.

[10] [英]B.霍爾姆斯，M.麥克萊恩.比較課程論[M].張文軍,譯.北京：教育科學出版社，2001：24.

[11] 王敏勤.人生只做一件事——讀《邱學華與嘗試教育人生》[J].人民教育，2006(22)：43.

[12] 朱曉民.專家知能發展的原型經驗——以于漪為例[J].山東師大學報:社會科學版，2008(1)：139-142.

[13] 王亦晴整理.李吉林：從小學教師里走出來的教育家[J].課程·教材·教法，2006(11)：3-10.

[14] 賈書建.“童心母愛”，灑向人間都是愛——為斯霞老師誕辰100周年而作[EB/OL].http:∥blog.xxt.cn/showSingleArticle.action?artld=2715337.http:∥baike.baidu.com/view/111337.htm.

[15] 陶小青.在科研氛圍中孕育名師[J].上海教育，2003(7B)：14-15.

[16] 徐繼存.個人主義教學及其批判[J].課程·教材·教法，2007(8)：20-24.