論教師教學情緒與課堂有效性

李 森，鐘 巧 平

(西南大學 教育科學研究所，重慶 400715)

教學是一項具有社會性和情感性的社會實踐，而非純粹冷靜客觀的、同周圍環境絕緣的奔向教學目標的技術性程序。在關于教學本質的探討中，有學者提出了教學是師生之間以對話、交流、合作為基礎進行文化傳承和創新的特殊交往活動過程。[1]作為課堂教學的主導者，教師的教學情緒、情感，直接作用于課堂和學生，影響到課堂教學的效果以及學生的發展狀況。因此，加強對教師情緒、情感的研究，認識教師教學情緒的構成，探討其影響因素以及相關調控和培養策略，具有重要的意義。

一、教學中情緒因素追溯

教學中蘊含著情緒因素，這一認識可謂源遠流長。古今中外，無數教育家、思想家的著述中都體現了這一思想。

我國有著悠久的歷史和文化，早在兩千多年前，大教育家、思想家孔子就十分重視情緒這一人類的重要現象，其著述中常有提及。據相關統計，在《論語》中用以表現情緒的詞，諸如“愛”、“好”、“喜”、“樂”、“憎”、“懼”、“憂”、“傷”等等就達30個之多。[2]《學而》篇里有“學而時習之，不亦說乎？”，《雍也》篇里有“知之者，不如好之者，好之者，不如樂知者”，這些都集中體現了學習中的樂學情緒。對于教師，也特別提到教師要發揮積極的主導作用，在教學方法上要樂教。例如，他認為，只有教師自己做到樂學、樂教，才能促進學生的樂學，因此才有“學而不厭，誨人不倦”之說?！秾W記》是我國教育史上第一部、也是世界教育史上最早的一部教育專著，其中也有體現教學中情緒因素的內容，例如：“今之教者，呻其占畢，多其訊言，及其數進而不顧其安……夫然，顧隱其學而疾其師，苦其難而不知其益也，雖終其業，其去之必速。教之不刑，其此之由乎！”提到了當時的教學現象，從反面論證了教學中要顧及到學生的學習情緒。

在古希臘的教育思想中，無論是蘇格拉底的“產婆術”，還是柏拉圖的心靈教育,抑或是亞里士多德的文雅教育，都閃爍著情感與人文的火花，為后世的情感教育提供了思想源流與可貴的啟迪。人文教育家試圖將理性與情感融合, 提出了由科學知識構成的課程體系和適應人的個性、能力發展的課程內容,強調師生之間的情感與尊重的交互?？涿兰~斯、洛克、盧梭等教育家為教育中情感因素的存在爭取了很大的權利，而人本主義、存在主義的出現,更是大大加強了情感的地位。

綜觀國內外教育中情緒、情感因素的發展和演進，我們不難發現，情感本來就是教育的有機組成部分,是不容忽視的一個重要因素。在教育過程中,情感是一種動力,已成為聯系師生關系的紐帶與橋梁；師生需要和諧、融洽的教學氛圍,這種氛圍需要而且可以創造；情感可以培養, 而且必須培養。

現代社會呼吁人性的回歸，人性是離不開情緒和情感的。教育要引導人向善發展，向一個全面的人、和諧的人發展。作為教育中的一個重要因素，教師理應承擔起示范、影響、培養學生成為既有學識又滿懷情感的重任。那么，教師自身的情緒情感問題自然成為我們不得不關注的焦點。

二、教師教學情緒的心理學闡釋

情緒(emotion)和情感(feeling)是人對客觀事物的態度體驗及相應的行為反應。情緒和情感是以個體的愿望和需要為中介的一種心理活動，都由主觀體驗、外部表現和生理喚醒三個成分組成。主觀體驗是個體對不同情緒和情感狀態的自我感受，是情緒和情感的心理內容。情緒的外部表現稱為表情，是情緒和情感狀態發生時身體各部分的動作量化形式，包括面部表情、姿態表情和語調表情。生理喚醒指情緒和情感產生的生理反應。[3]情緒和情感二者又統稱為感情(affection)。情緒和情感又是相互區別的。情緒主要指感情過程，即個體需要與情境相互作用的過程，情緒具有極大的情景性、激動性和暫時性，往往隨著情景的改變和需要的滿足而減弱或消失，情緒既可以用于人類，也可以用于動物；情感經常用來描述那些具有穩定性、深刻的社會意義的感情，情感具有較大的穩定性、深刻性和持久性，一般用于人類。

教學情感，是特指教師的一種情感，是教師在從事教育教學活動中，發自內心的一種體驗，即對自己所投身的事業、所從事的專業、對自己的教育對象、所承擔的工作是否符合自身需要而產生的內心感受和態度體驗。教師對教育教學工作的內心感受和體驗，直接影響到與其工作相關的一切活動，包括教師對工作的投入狀況，教師的工作效果，教師對學生的幫助、指導和轉化程度等等。[4]根據情緒和情感的差別，有研究者將影響教師教學行為的教學情感分為兩類，一類即是內隱的、含蓄的，具有較大的深刻性、穩定性和持久性，即情感的內在表現——內隱情感。另一類即直接的、外顯的，具有情景性、突發性和暫時性，并伴有明顯的外部表現，即情感的外部表現——情緒。[5]

由于教學中，教師的感情性因素，既有內隱、穩定、持久的情感性成分，又有外顯、暫時性的情緒表現，所以本文涉及到課堂教學時，考慮到其具有較強的情境性，故重點以情緒一詞來表述。

三、教師教學情緒與課堂有效性

1.教師教學情緒的影響因素

教師情緒的影響因素是多方面的，既有學校內部的因素，也有學校外部的因素；既有教師自身的原因，也有教師周邊的原因。就學校中的影響因素而言，如學校條件、同事關系以及領導對工作成績是否肯定、理解和支持等都會引起教師情緒的改變。具體到課堂教學中，教學環境、學生的某些行為或者對待學習的態度，也會引起教師教學情緒的變化。相比較上述外圍因素，這些課堂中的因素是直接的刺激因素。課堂中教師的情緒表現又會直接作用于學生，引起學生的情緒變化。這些變化再次作為新的影響因素，由此，形成了一個課堂中師生情緒交互作用循環圖。依此可見，教師作為課堂的發起者和引導者，其情緒的變化應該受到有意識的調控和利用。

有學者認為，對教師情緒的探討，經歷了由以往將教師情緒作為個人素質到現在強調教師情緒更多的反映了社會性因素的變化。將教師情緒置于學校文化、管理、權力關系、人際交互作用之中,而不再單純從教師自身素質的角度對教師情緒進行研究。同時,對情緒的政治特征、教師情緒與教育中領導和管理的關系等方面的研究也表明,文化層面上的深層次轉變才能為情緒的執行過程提供良好的背景, 減少教師情緒對某些規范的抵制。[6]由這種趨勢變化，我們可以看見一些教師情緒的端倪?？梢哉f，教師情緒的影響因素，既有內部也有外部的，只是這些因素各自所占的比重大小不同而已。以往注重于教師情緒作為教師的自身因素，也是由于認為情緒更多的是個體的一種內部心理體驗，當然習慣于從教師自身因素出發。而現在轉為更多的考慮教師外圍的環境因素，可見隨著時間的變化，這些因素在教師情緒變化中是不可忽視的。一位小學二年級的教師說道：“我對我的教學是絕對有自信的，我相信自己能上好課；我最關心的問題不是這個，而是校長對我們的承諾是否會兌現。我的成績和教齡，已經夠評上相應的職稱了，可是還沒有輪到我，工資也遲遲不見增加……”

通過與這位教師的交流，可以看到這位教師在課堂上是有激情的，可以說滿足了其教師角色的需要，但課后的教師訪談中，卻透著一點點怨氣。如果這種抱怨，或者說是消極情緒，只是出于教師職責、使命的需要來壓抑，對教師和學生來說，都是不公平的。教師，沒有疏導的渠道，消極情緒長期積壓，會給教師心理造成不健康的影響，這對教師作為個體，因職業的原因而承受這種后果，是欠缺公平的，對學生而言，這種壓抑也是不公平的。教師是在扮演角色，一旦他們覺察到教師生活中又是另一個姿態，會有被欺騙的感覺。而教師一旦沒有扮演好講臺上的角色，把生活中的消極情緒帶進課堂，對學生會產生直接的影響，因為課堂是學生在與教師對話，學生是教師情緒的直接體驗和承受者，教師的情緒會以壓倒性的優勢影響到學生的情緒，尤其是對那些屬于場依存性較強的學生而言，影響更甚。這種狀態下的課堂教學效果，必然是會打折扣的。

2.課堂有效性的內涵

在學校教育中，教學是學校一切教育工作的中心，而課堂教學就是教學工作的主要陣地。課堂質量是課程改革質量最集中、最核心的體現，課程改革最終要通過課堂來落實和反映。因此，課堂質量，或者說是課堂有效性問題，就是課程改革和教學過程中最值得關注和研究的問題。

對課堂的理解，有學者認為其包括三個遞進的層次：一是把課堂理解為教室，是指學校教學活動發生的主要場所；二是把課堂理解為學校的課堂教學活動，包括活動的內容和進程；三是把課堂理解為課程與教學活動的綜合體，包括課堂實施、課程資源開發、教學活動、師生關系、教學環境等多種教育要素及其相互關系?，F代意義上的課堂研究越來越接近第三種理解。[7]這樣的課堂理解意味著，課堂既是實體的，也是關系的；既是物質的，也是精神文化的；既是心理的，也是社會的。課堂是一個活躍而復雜的場域，教師在其中的角色、地位，也決定了教師情緒因素對課堂的影響不可避免。

一般意義上的課堂有效性，是指課堂效益的表現程度，課堂的有效性與教學的有效性息息相關。[8]自科學意義上的教學活動出現以后，如何提高教學的有效性就一直是廣大教師和教育研究者努力探求的重要課題。由于對教學的概念和內涵理解的不同，對什么是有效的教學的理解也就有所不同。西方關于有效教學的研究中，對有效教學的解釋有三種基本取向：目標取向，技能取向和成就取向。從有效教學研究的歷史與方法考察，西方學者對有效教學研究的發展大致經歷了三個基本階段：好教師的品質研究，好教學的特點研究和有效教學的綜合研究。[9]對教學有效性的理解，一般從經濟學的角度看，就是教學投入和教學產出的關系，教師用盡可能少的時間、精力和物力投入，取得盡可能好的教學效果，有效益和效率。有學者分別從“有效”和“教學”兩個概念出發來界定有效教學，認為“學生有無進步或發展是教學有效性的唯一指標”。[10]與此相應，課堂有效性的核心，也就主要是課堂上主體之一的學生所獲得的具體的學業進步、文化生成或整體發展。

3.教師教學情緒對課堂有效性的影響

教師的教學理念、專業知識、教學經驗、自我意識和臨場狀態等，對課堂有效性的實現具有主導性和前提性的意義。從課堂氛圍、情境的創造、到教學過程中的目標設定與監控、各項活動的組織、安排與評價，都需要教師積極發揮主導作用。

教師在教學過程中的情緒，主要通過情緒的動機功能、信號功能和感染功能對自己和他人的行為和活動發生作用。情緒的動機功能是指情緒能激發人的認知和行為的動機，教師通過情緒可以誘發和喚醒學生已有的經驗；信號功能是指情緒是人的思想意識的自然流露，師生雙方都可以從情緒表現來捕捉對方傳遞的信息并給與反饋；感染功能是指情緒是可以相通的，師生之間的情緒可以互相感染、相互作用。

由于情緒固有的特點，教師的教學情緒也會表現為引發因素多、發生迅速、影響大等特點。因此，教師在課堂教學中，進行有意識地覺察、監控和調節自己的情緒，并使其成為一個為有效課堂做出貢獻的積極要素。

四、教師教學情緒的分類與調控

根據情緒的維度和極性，情緒有兩個方面，即消極情緒和積極情緒。教師教學中的不同情緒表現，對學生有不同的影響。教學是師生之間以對話、交流、合作進行的特殊交往活動，這種交往必然是雙方的、相互影響的。只有師生雙方都表現出良好的情緒，即積極的情緒，才能使教學達到預期的效果，最終實現師生雙方的共同發展和完美生活。反過來，如果課堂教學始終沉浸在消極的情緒氛圍中，教學效果可想而知。根據教學中情緒循環圖來看，由于教師是起點，教師情緒，無論是積極情緒或消極情緒，都會經由教師的表情、語言和行為反映出來，易為學生察覺并感染到。

1.教師的積極情緒及作用

積極的情緒，如快樂、幸福、滿意等，一般都涉及到愉快的體驗，并且發生在朝向目標不斷取得進步的時候。教師的積極情緒，在課堂中的表現是有很明顯的標志的。這些教師，往往會精神飽滿、聲音洪亮、表情自然親切，講解清晰、重點突出，能照顧到全班同學，與學生有良好的互動等?？偠灾處熓侨硇牡赝度氲秸n堂當中、與學生是一體的。積極的情緒，帶來的正是這樣一種高質量的教學生活。很多教師都談到，他們的很多快樂都是來源于自己的教學生活，尤其是與學生的交往互動?？吹綄W生認真學習、不斷取得進步，看到他們不斷成長；遇到自己教過的學生，回來看望自己、與自己聊天……尤其是對于那些平時表現不太好、經過學生和教師共同的努力后終于取得進步的學生，教師會感到由衷的高興，這是一種特別的體驗，也是教師生命和職業價值的完美體現。

傳統教學十分重視知識教育，其實教師的教學不僅是知識的傳遞，更是其人格魅力的充分展現；學生也不只是在接受知識的，其人格和情感也在不斷豐富發展。因此在課堂教學中,師生都以自己完整的精神世界投入到教學過程中,他們彼此的情感互相交流、溝通。師生之間互相敞開、互相接納，教的力量與學的力量最后都能指向一致。這就是強調課堂情感教學中師生關系的意義所在。[11]從課堂出發，教師的積極情緒將導向一種良好的師生關系。這種師生關系，既有課堂上的知識、情感的交流和碰撞，也能延伸到課后的亦師亦友的交往與互動。這種良好的師生關系，使教師經常很享受和學生在一起的時間，愿意加入到學生的行列，參與他們的活動。這種情景，在我國書院教育盛行的時候可能出現過，教師和學生學習、生活是在一起的。

教師的積極情緒對有效的課堂是重要的。有研究表明，積極情緒有助于良好的認知。在一項有關情緒的實驗研究中，參與者事先觀看了一組視頻，其中出現了積極情緒、中性情緒和消極情緒，然后參與者設想他們置身于某種情緒情景當中，最后列舉出他們立即想得出的事情。這項實驗目的在于測驗快速反應能力。結果表明，體驗積極情緒的實驗者明顯要比體驗消極情緒者能提出更多的點子。[12]對于學生而言，教師的積極情緒表明教師是很喜歡、關心他們的，學生因此也會在輕松、愉悅的環境下認真、積極的學習，表現得更樂意與教師配合、遵守課堂紀律和規則。在良好情緒狀態下，學生的思維活躍，理解、記憶、發散思維方面表現都特別好。對于教師自身而言，較之于中性情緒和消極情緒，積極情緒可以更好地幫助教師拓寬內心的想法和活動，更好地安排課堂行為，有利于教師教學活動的開展。

2.教師的消極情緒與調控

教師在課堂上表現出的消極情緒，主要反映在教學語言不生動、有氣無力、表情沮喪或者是過于嚴肅，講課內容不清晰、對學生冷淡或是大發脾氣等，總而言之，與積極的教學情緒相比，消極情緒下的教師身心沒有投入到課堂，沒有很認真地對待教學和學生。這種情緒下的教師進行教學活動是危險的，也是不負責任的。首先，消極的情緒必然影響到課堂教學目標的實現，不說有效的課堂，可能連基本的教學目標都難以達成；其次，對學生造成的影響也是巨大的，在教師消極情緒占據主導的課堂氛圍中，學生感受到的是壓抑和緊張，使他們不能完全關注于學習，思維的活躍性也大打折扣。前面提到情緒的影響因素，其中課堂教學中教師的消極情緒，有大部分是由于學生方面的因素造成的，如學生不遵守課堂紀律、不完成作業以及由于惰性、不專心聽講等可控因素造成的學業不良等等。由于師生之間有著循環的情緒交互影響機制，作為教師一方，從理性的角度出發，不適合以消極情緒對抗這種現象，而應該尋求其他的解決之道。當然，這樣并不意味著課堂就一味地排斥消極情緒，不允許出現消極情緒，我們知道，企圖消滅消極情緒，也是不可能的。只是這里的消極情緒，應該是有控制的。例如，很多教師會有這樣的體會，完全的消極情緒對有效課堂教學沒有幫助，但是，有時候來一點“假消極”情緒反而是更有效的。“假消極”情緒是指教師在某些課堂情境中，假裝出生氣、憤怒等消極的情緒，以針對某些特殊的情境，對學生起到示警作用，讓學生感受到他們的某些行為可能會引起教師的不滿。有些教師會使用這種策略來幫助管理課堂，但前提是他們知道自己只是在假裝，這種情緒是他們可控的。

消極情緒的調控策略，包括預防性的策略。所謂預防，即防患于未然，改變、防患可能引起消極情緒的情境。例如，當教師遇到某些非課堂內的因素而造成情緒較差的時候，就要提醒自己，在進入課堂那一刻開始，要以一個好的心態去教學，去面對學生。課堂上看到的某些現象不正常，可能引發自己不愉快的情緒，可能僅僅是因為自己先前的因素造成的。這個時候，教師可以稍微更改一下自己原先的教學計劃。很多引發課堂中的教師消極情緒的因素，往往來源于課堂管理的問題，教師在這種情況下可以采取冷處理的方式，不要因為急于處理這樣的管理問題而影響到課堂的學術性目標。例如，在行為上，可以暫時遠離學生，停一停，深呼吸，注意控制自己的面部表情。同時，改變對某種現象和情境的評價和看法，也能防止消極情緒的出現。對同一件事，不同的人有不同的看法，帶來的情緒體驗也有所不同?，F在提倡的教師教學反思，就包括對教學事件的反思，這也是一種情緒調節的策略。對于課堂中發生的事情，尤其是困難情境，如與學生發生沖突，當時我是怎么想的？其他的觀點如何？我當時是怎么處理的？本來我還可以有什么其他的做法以使結果不至于像現在這樣？我接下來還可以做什么？通過行為控制、反思等策略，既避免了課堂教學中師生沖突的發生和教師消極情緒的出現，又體現了教師的教學機智。

課堂應該是生動的，富有情趣的，教師的情緒也應該是豐富的，沒有誰希望課堂是一個模式出來的機械化的式樣。學生也不希望他們的教師是像機器人一樣在教學，他們更想看到是一個活生生的人在和他們親密交往。我們提倡教師在課堂中盡量表現出積極情緒，調控消極情緒，目的只是在尋求一種平衡。對于教師而言，理解情緒的復雜性、影響因素以及作用，學習相關的調控策略，可以幫助他們更快地學會在課堂中如何找到情緒表達的平衡點，在一種最佳的情緒狀態下，做有效的教師，實現有效的課堂教學。

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