論社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)

方 勁

(浙江師范大學(xué) 法政學(xué)院，浙江 金華 321004)

一、研究回顧與本文起點(diǎn)

社會工作作為一個助人職業(yè)，它的一個特別明顯的特點(diǎn)就是注重實(shí)務(wù)性。[1]社會工作是應(yīng)用性社會科學(xué)的重要組成部分，是一種專業(yè)性的社會服務(wù)，在實(shí)踐上它以理論與實(shí)際相結(jié)合服務(wù)于有困難的社會成員為鮮明特征。[2]這種專業(yè)屬性要求社會工作者必須掌握系統(tǒng)的理論知識和方法技巧。一個人要想成為專業(yè)的社會工作者，必須在專業(yè)院校中接受較長時間的專業(yè)教育和專業(yè)訓(xùn)練。一般的專業(yè)教育目標(biāo)是向?qū)W生傳授理論知識，而社會工作專業(yè)教育要以實(shí)踐為目標(biāo)對社會工作的專業(yè)知識和理論進(jìn)行詮釋。因此，社會工作教育過程中，教育者必須將有關(guān)專業(yè)理論、知識以可以直接作用于實(shí)踐的形式傳授給學(xué)生，而不是單純地傳授理論。換言之，培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力是社會工作專業(yè)教育的最重要內(nèi)容。實(shí)踐能力的培養(yǎng)離不開專業(yè)教學(xué)過程中的實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)。目前，實(shí)踐教學(xué)的重要性已被國內(nèi)開設(shè)社會工作專業(yè)的院校所充分認(rèn)識，而如何培養(yǎng)學(xué)生的實(shí)踐能力也成為學(xué)術(shù)界廣泛討論的議題。以往的相關(guān)研究可以概括為以下三方面：

第一，社會工作實(shí)踐教學(xué)體系的構(gòu)建。學(xué)者們認(rèn)為社會工作專業(yè)教育是實(shí)踐性取向的教育，實(shí)踐教學(xué)是專業(yè)教育的核心，應(yīng)該構(gòu)建社會工作的實(shí)踐教學(xué)體系，具體包括：實(shí)踐教學(xué)的理念、實(shí)踐教學(xué)的設(shè)計、實(shí)踐教學(xué)的保障機(jī)制以及實(shí)踐教學(xué)的評估等。[3]第二，社會工作實(shí)習(xí)教學(xué)模式的探討。有研究指出，應(yīng)建立政府社會工作部門、民間社會工作機(jī)構(gòu)與社會工作教育學(xué)校間的伙伴關(guān)系，與“非專業(yè)面貌”的社會工作部門建立一個社會工作實(shí)習(xí)教學(xué)的“準(zhǔn)社會工作部門與機(jī)構(gòu)”體系；[4]有學(xué)者進(jìn)一步發(fā)展了這種模式，認(rèn)為應(yīng)將國外和海外資深的社會工作專業(yè)人士邀請進(jìn)這個“伙伴關(guān)系”中，從兩方的合作關(guān)系發(fā)展為三方的合作關(guān)系。以機(jī)構(gòu)和社工教育工作者為主體，機(jī)構(gòu)為舞臺，專家為參謀，把機(jī)構(gòu)建成一個合格的“社會服務(wù)機(jī)構(gòu)”，并建立一套完整的督導(dǎo)體制。[5]第三，社會工作實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式的探討。有研究指出，實(shí)驗(yàn)教學(xué)是社會工作專業(yè)性與實(shí)務(wù)性的堅實(shí)保障，在具體實(shí)施過程中，必須明確實(shí)驗(yàn)?zāi)繕?biāo)和理念，從實(shí)驗(yàn)資源配置、實(shí)驗(yàn)課時安排、實(shí)驗(yàn)內(nèi)容設(shè)計以及實(shí)驗(yàn)成果評價等方面做好工作，建設(shè)本土社會工作實(shí)驗(yàn)教學(xué)課程。[6]

學(xué)術(shù)界關(guān)于學(xué)生實(shí)踐能力培養(yǎng)的研究主要集中在如何構(gòu)建實(shí)踐教學(xué)體系、實(shí)習(xí)教學(xué)模式以及實(shí)驗(yàn)教學(xué)模式等方面，這些可以看作是培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力的“硬條件”。其實(shí)，在整個實(shí)踐能力培養(yǎng)的環(huán)節(jié)中，還有一個不可忽視的“軟因素”，即專業(yè)教師。不管是實(shí)驗(yàn)教學(xué)抑或是實(shí)習(xí)教學(xué)，都離不開專業(yè)教師的指導(dǎo)或督導(dǎo)。甚至可以這樣認(rèn)為，專業(yè)教師的實(shí)踐教學(xué)能力某種程度上決定了學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)水平。以往的研究中，學(xué)者們主要側(cè)重“硬條件”方面進(jìn)行了探討，雖然其間有涉及到專業(yè)教師方面，但并沒有對專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力的系統(tǒng)研究。基于此，本研究將結(jié)合國內(nèi)外社會工作專業(yè)教育發(fā)展的已有理論和實(shí)踐成果，探索社會工作專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力的應(yīng)然能力，即專業(yè)本身所要求的實(shí)踐能力，這是普遍意義上社會工作專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)問題；同時，結(jié)合大陸社會工作專業(yè)發(fā)展階段的特點(diǎn)以及現(xiàn)有條件展開研究，分析目前社會工作專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力的現(xiàn)狀，然后對專業(yè)教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)的途徑進(jìn)行探討。

二、社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力的內(nèi)涵

在討論教師實(shí)踐教學(xué)能力之前，需要對“實(shí)踐教學(xué)”這一概念進(jìn)行梳理。古今中外一些著名教育家都論及過實(shí)踐教學(xué)，如盧梭的自然主義教學(xué)觀、杜威的“教育即生活”的主張、陶行知的“教學(xué)做合一”的思想等。顧明遠(yuǎn)主編的《教育大辭典》對實(shí)踐性教學(xué)的解釋是：“實(shí)踐性教學(xué)是相對于理論教學(xué)的各種教學(xué)活動的總稱，包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)、設(shè)計、工程測繪、社會調(diào)查等。旨在使學(xué)生獲得感性知識，掌握技能、技巧，養(yǎng)成理論聯(lián)系實(shí)際的作風(fēng)和獨(dú)立工作能力。通常在實(shí)驗(yàn)室、實(shí)習(xí)場所等一定的職業(yè)活動情景下進(jìn)行，作業(yè)是按專業(yè)或工種的需要設(shè)計。教師根據(jù)不同作業(yè)、不同個體進(jìn)行分類指導(dǎo)；學(xué)生采取學(xué)和做相結(jié)合的方式”。[7]俞仲文指出，“實(shí)踐教學(xué)是一種以培養(yǎng)學(xué)生綜合職業(yè)能力為主要目標(biāo)的教學(xué)方式，主要通過有計劃的組織學(xué)生通過觀察、實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)、實(shí)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)鞏固和深化與專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)相關(guān)的理論知識和專業(yè)知識，掌握從事本專業(yè)領(lǐng)域?qū)嶋H工作的基本能力、基本技能，培養(yǎng)解決實(shí)際問題的能力和創(chuàng)新能力”。[8]簡單而言，實(shí)踐教學(xué)是通過“實(shí)踐”而進(jìn)行的教學(xué)，具體包括實(shí)驗(yàn)、實(shí)習(xí)和實(shí)訓(xùn)等方式。

結(jié)合以上關(guān)于實(shí)踐教學(xué)的理解，我們可以對“社會工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)”做出如下界定：社會工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)是以培養(yǎng)學(xué)生實(shí)踐能力為主要目標(biāo)，組織學(xué)生通過實(shí)驗(yàn)、實(shí)訓(xùn)和實(shí)習(xí)等教學(xué)環(huán)節(jié)，培養(yǎng)學(xué)生具備改變服務(wù)對象及其環(huán)境狀態(tài)的實(shí)踐能力。對此定義可從兩方面進(jìn)行理解：第一，社會工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)不能簡單理解為“動手”或者“活動”中的教學(xué)，而是從服務(wù)對象或模擬的服務(wù)對象的實(shí)際需求出發(fā)，尋求合適方法滿足服務(wù)對象需求和解決服務(wù)對象困擾的動態(tài)過程。第二，在實(shí)踐教學(xué)過程中，專業(yè)教師和學(xué)生實(shí)際上是共同面對服務(wù)對象或模擬的服務(wù)對象的實(shí)際問題，學(xué)生在教師的指導(dǎo)下嘗試解決各種困擾或問題，在此過程中，師生雙方的實(shí)踐能力同時得以培養(yǎng)和提升，是一個師生“同行”與共同成長的雙向互動過程。

更進(jìn)一步，可對社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力進(jìn)行界定。社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力是指，根據(jù)社會工作專業(yè)實(shí)踐教學(xué)的要求和目標(biāo)，專業(yè)教師應(yīng)該具備的在實(shí)踐教學(xué)活動中表現(xiàn)出來的影響教學(xué)過程和教學(xué)效果的多種能力的綜合體，具體包括教學(xué)的設(shè)計能力、教學(xué)的指導(dǎo)能力以及教學(xué)的反思能力。教學(xué)的設(shè)計能力指教師能夠根據(jù)實(shí)驗(yàn)教學(xué)或?qū)嵙?xí)教學(xué)的目標(biāo)設(shè)計出相應(yīng)的實(shí)踐教學(xué)方案，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供方向性指導(dǎo)。教學(xué)的指導(dǎo)能力指教師能夠?qū)W(xué)生的整個實(shí)踐過程進(jìn)行有序、合理的安排、組織和協(xié)調(diào)，對實(shí)踐過程中的相關(guān)問題進(jìn)行妥當(dāng)處理，為學(xué)生的學(xué)習(xí)提供現(xiàn)場性指導(dǎo)。教學(xué)的反思能力指教師能夠?qū)φ麄€教學(xué)活動進(jìn)行建設(shè)性反思批判，總結(jié)經(jīng)驗(yàn)，吸取教訓(xùn)，為以后的實(shí)踐教學(xué)提供反思性指導(dǎo)。當(dāng)然，這三種能力并不一定是前后相繼、環(huán)環(huán)相扣的歷時性關(guān)系，很多時候它們是相互交叉、彼此滲透的共時性關(guān)系，在具體的實(shí)踐教學(xué)過程中并不呈現(xiàn)出明顯的分割狀態(tài)，而是一個有機(jī)整體。

三、社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力的現(xiàn)狀

社會工作教師的實(shí)踐教學(xué)能力不強(qiáng)已是國內(nèi)社工教育界的共識，已成為制約社會工作專業(yè)化發(fā)展的巨大瓶頸。從院校條件來看，一些開設(shè)社會工作專業(yè)的院校中，有的嚴(yán)重缺乏甚至根本沒有社會工作的科班教師；有的直接將社會工作專業(yè)當(dāng)作思想政治教育等專業(yè)，由“兩課”、歷史學(xué)、哲學(xué)等教師擔(dān)任專業(yè)教學(xué)工作；有的沒有開設(shè)實(shí)踐教學(xué)的專業(yè)實(shí)驗(yàn)室和實(shí)習(xí)基地等基本條件，學(xué)生基本以純理論學(xué)習(xí)為主。從教學(xué)內(nèi)容來看，許多教師將西方社會工作的理論以及港臺的有關(guān)經(jīng)驗(yàn)?zāi)脕砑从茫荒芎芎玫亟Y(jié)合具體的社會實(shí)驗(yàn)以及自身的服務(wù)活動，不能很好地展示社會工作的技巧和方法；從教學(xué)方法來看，許多教師采用的是傳統(tǒng)的講授法，缺乏案例支持，缺乏師生互動，更缺乏在價值和靈性層面的感化教育，大大地影響了社會工作教育的最終效果。[9]這些是目前我國社會工作專業(yè)教育的普遍狀況。具體到社會工作教師的實(shí)踐教學(xué)能力，可從實(shí)踐教學(xué)的兩大方面，即實(shí)驗(yàn)教學(xué)和實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行分析。

(一)實(shí)驗(yàn)教學(xué)能力方面

1.實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計能力

許多專業(yè)教師不具備開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)的基本能力，不知道如何設(shè)計一份適合實(shí)踐教學(xué)的方案或計劃，也無法對學(xué)生自主設(shè)計的實(shí)驗(yàn)方案進(jìn)行可行性評估或提出建設(shè)性建議。社會工作許多專業(yè)課程需安排實(shí)驗(yàn)教學(xué)計劃，并開展相關(guān)的實(shí)驗(yàn)教學(xué)環(huán)節(jié)，如主干課程的個案工作、團(tuán)體工作、社區(qū)工作等，以及方向性課程如青少年社會工作、學(xué)校社會工作、老年社會工作、矯正社會工作、工業(yè)社會工作、農(nóng)村社會工作等。如何設(shè)計一份良好的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方案需根據(jù)教師的個人能力、現(xiàn)有的實(shí)驗(yàn)教學(xué)條件、學(xué)生的興趣偏好等方面綜合考慮。在現(xiàn)實(shí)情況中，專業(yè)教師大多是將其它院校的實(shí)驗(yàn)教學(xué)方案直接拿來套用，很少考慮是否適合本校實(shí)際以及自身的教學(xué)能力，教學(xué)效果也大打折扣。

2.實(shí)驗(yàn)教學(xué)的指導(dǎo)能力

實(shí)驗(yàn)教學(xué)是一個系統(tǒng)、動態(tài)的過程，良好的設(shè)計方案并不等于良好的實(shí)驗(yàn)效果。教師應(yīng)參與整個實(shí)驗(yàn)教學(xué)的過程，對實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行安排、組織，與學(xué)生一起思考問題解決的策略，對學(xué)生的服務(wù)方案與操作過程進(jìn)行全程分析和指導(dǎo)，同時對實(shí)驗(yàn)過程進(jìn)行評估和考核。目前，國內(nèi)高校的實(shí)驗(yàn)課程主要以讓學(xué)生自主設(shè)計、自主完成為主，雖然有的教師也會參與其中，但從參與的程度、參與的方式以及對學(xué)生的啟發(fā)和教育等方面都存在很多不足。時常出現(xiàn)的情況是，學(xué)生比教師更容易適應(yīng)并完成實(shí)驗(yàn)教學(xué)的內(nèi)容和環(huán)節(jié)，教師僅僅是作為一個旁觀者和欣賞者，而不是一個真正意義上的參與者，更談不上對實(shí)驗(yàn)過程的有效指導(dǎo)。

3.實(shí)驗(yàn)教學(xué)的反思能力

實(shí)驗(yàn)教學(xué)的過程性不僅體現(xiàn)在實(shí)驗(yàn)設(shè)計過程和實(shí)驗(yàn)實(shí)施過程，還體現(xiàn)在教師和學(xué)生對實(shí)驗(yàn)過程的反思與總結(jié)方面，這是實(shí)驗(yàn)教學(xué)不可缺少的環(huán)節(jié)。反思包括“實(shí)驗(yàn)中的反思”和“實(shí)驗(yàn)后的反思”兩方面。實(shí)驗(yàn)中的反思主要表現(xiàn)為教師對正在實(shí)施的實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行臨場分析與即時思考，并適時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思與總結(jié)。實(shí)驗(yàn)后的反思主要表現(xiàn)為教師能夠?qū)σ呀?jīng)完成的實(shí)驗(yàn)教學(xué)進(jìn)行回顧與總結(jié)，分析存在的不足，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，為下次開展實(shí)驗(yàn)教學(xué)提供借鑒。當(dāng)前，由于社會工作教師在實(shí)驗(yàn)教學(xué)的設(shè)計與實(shí)驗(yàn)過程的指導(dǎo)等方面均存在能力的不足，這也直接關(guān)系到教師對實(shí)驗(yàn)教學(xué)的反思水平和效果。許多教師還是按照理論教學(xué)的方式進(jìn)行實(shí)驗(yàn)教學(xué)，事后也沒有反思的意識，當(dāng)然也談不上反思的效果以及對后續(xù)教學(xué)的借鑒。

(二)實(shí)習(xí)教學(xué)能力方面

1.實(shí)習(xí)教學(xué)的設(shè)計能力

根據(jù)國際社會工作教育協(xié)會的規(guī)定，社會工作本科生在校學(xué)習(xí)期間，機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)的時間不得少于800小時。我國教育部高教司頒布的《普通高等學(xué)校本科專業(yè)目錄和專業(yè)介紹》，對社會工作專業(yè)的實(shí)習(xí)時間要求達(dá)到14-16周，即600小時左右。在實(shí)習(xí)過程中，應(yīng)為每位實(shí)習(xí)學(xué)生配備有實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的教師督導(dǎo)和機(jī)構(gòu)督導(dǎo)，他們共同指導(dǎo)和監(jiān)督學(xué)生的實(shí)習(xí)過程。學(xué)校教師和機(jī)構(gòu)實(shí)習(xí)督導(dǎo)要與學(xué)生共同表達(dá)對實(shí)習(xí)的期望，并一起參與實(shí)習(xí)計劃的設(shè)計過程。這個過程是把課堂學(xué)到的理論知識轉(zhuǎn)換到實(shí)務(wù)情境中，將價值、理論與技巧通過具體的實(shí)務(wù)工作表現(xiàn)出來，并在實(shí)踐中促進(jìn)新的學(xué)習(xí)。只有指導(dǎo)教師與學(xué)生參與到實(shí)習(xí)計劃的制定過程，將實(shí)習(xí)的期望轉(zhuǎn)化成現(xiàn)實(shí)可行的實(shí)習(xí)方案，實(shí)習(xí)教學(xué)才具有可操作性。由于實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)的不足，目前國內(nèi)社會工作專業(yè)教師在指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行實(shí)習(xí)設(shè)計方面尚面臨能力欠缺的困境。

2.實(shí)習(xí)教學(xué)的指導(dǎo)能力

實(shí)習(xí)督導(dǎo)是以經(jīng)驗(yàn)性的教與學(xué)的方式，使學(xué)生能夠有意識地把選擇過的知識和理論應(yīng)用于實(shí)務(wù)之中，建立對實(shí)務(wù)技巧的信心和能力，在專業(yè)價值觀的架構(gòu)下提供服務(wù)，并逐漸建立一套與自身特點(diǎn)和能力相吻合的實(shí)務(wù)風(fēng)格，最終培養(yǎng)在社會服務(wù)機(jī)構(gòu)實(shí)際執(zhí)行工作的能力。[10]教師作為實(shí)習(xí)督導(dǎo)是實(shí)習(xí)教學(xué)不可或缺的組成部分。當(dāng)前，國內(nèi)許多社工院校的實(shí)習(xí)教學(xué)模式基本為“放羊式”，督導(dǎo)一般只是“名義上的指導(dǎo)”，很少能夠?qū)W(xué)生的實(shí)習(xí)進(jìn)行“實(shí)質(zhì)性的指導(dǎo)”。學(xué)生基本上被放到一個完全陌生的環(huán)境中進(jìn)行自主適應(yīng)，能否將專業(yè)知識融合進(jìn)實(shí)習(xí)過程取決于學(xué)生自身能力的高低以及實(shí)習(xí)機(jī)構(gòu)的現(xiàn)實(shí)需求，與督導(dǎo)教師的實(shí)習(xí)規(guī)劃和指導(dǎo)沒有多大關(guān)系。即便是教師參與現(xiàn)場指導(dǎo)，也由于自身缺乏實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)，在指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)時常常是邊學(xué)邊做，難免有力不從心之感。這樣就不能給予學(xué)生具體和正確的指導(dǎo)，甚至還有將學(xué)生帶入歧途的危險。

3.實(shí)習(xí)教學(xué)的反思能力

與實(shí)驗(yàn)教學(xué)類似，實(shí)習(xí)教學(xué)的反思也可分為“實(shí)習(xí)中反思”與“實(shí)習(xí)后反思”兩方面。實(shí)習(xí)中的反思主要表現(xiàn)為教師對正在實(shí)施的實(shí)習(xí)教學(xué)進(jìn)行臨場分析與即時思考，并適時引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行反思與總結(jié)。教師與學(xué)生之間形成雙向的交流，建立一種“交互行動反思”(reciprocal reflection-in-action)的互動機(jī)制，而不是教師的“單向行動反思”。教師和學(xué)生學(xué)會在實(shí)踐中對行動進(jìn)行反思，并適時做出策略性調(diào)整，這是一種創(chuàng)造和培養(yǎng)師生雙方“實(shí)踐智慧”的教育理念。實(shí)習(xí)后的反思主要表現(xiàn)為教師能夠?qū)σ呀?jīng)完成的學(xué)生實(shí)習(xí)進(jìn)行回顧與總結(jié)，分析存在的不足，總結(jié)成功的經(jīng)驗(yàn)，為下次實(shí)習(xí)教學(xué)的開展提供借鑒。當(dāng)前，社會工作教師對于“行動中的反思”、“對行動的反思”以及“對行動中反思的反思”等理念尚缺乏深刻認(rèn)識，難以將反思精神運(yùn)用到指導(dǎo)學(xué)生實(shí)習(xí)的過程中。

四、社會工作教師實(shí)踐教學(xué)能力培養(yǎng)的途徑

“以務(wù)實(shí)的、問題解決為基礎(chǔ)的實(shí)踐導(dǎo)向去推動社會工作專業(yè)教育。社會工作教育者是實(shí)踐的社會科學(xué)家，社會工作教育者不能做圖書館式的學(xué)者，必須深入社會服務(wù)的實(shí)踐領(lǐng)域。”[11]教師實(shí)踐教學(xué)能力的培養(yǎng)是一項(xiàng)系統(tǒng)工程，保障制度建設(shè)是關(guān)鍵，個體能力建設(shè)是基礎(chǔ)，教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)是輔助，實(shí)踐基地建設(shè)是平臺。

(一)保障制度建設(shè)：構(gòu)建考評激勵機(jī)制

傳統(tǒng)的高校教師考評機(jī)制主要以理論教學(xué)和學(xué)術(shù)科研為衡量指標(biāo)，對于教師實(shí)踐教學(xué)能力的考評體系往往嚴(yán)重缺失或簡單粗糙，沒有體現(xiàn)實(shí)踐教學(xué)的重要地位，也無法展現(xiàn)教師實(shí)踐教學(xué)的價值。與教師利益密切相關(guān)的職稱評定也注重學(xué)術(shù)科研，對實(shí)踐教學(xué)水平則沒有明確要求。而實(shí)踐教學(xué)不僅要花費(fèi)更多的時間和精力，還不納入現(xiàn)行的考評體系。這種外在的考評機(jī)制直接導(dǎo)致高校教師缺乏對于社會工作實(shí)踐教學(xué)投入的內(nèi)在動力，教師將主要精力都放在科研和理論教學(xué)方面，不注重實(shí)踐教學(xué)，更不會主動提升實(shí)踐教學(xué)能力。因此，為了推動社會工作教師實(shí)踐能力的提升，必須改革現(xiàn)行的教師評價體系，將社會工作實(shí)踐教學(xué)納入到考評體系中，把實(shí)踐教學(xué)作為社會工作專業(yè)教師考核的硬指標(biāo)，對教師實(shí)踐教學(xué)的時間、成果、能力等方面給出詳細(xì)標(biāo)準(zhǔn)。與此同時，將教師的實(shí)踐教學(xué)能力與職稱評定和教學(xué)考核掛鉤，不能滿足要求的教師在職稱評定時要進(jìn)行限制。由于社會工作專業(yè)的特殊性，理論教學(xué)與實(shí)踐教學(xué)很難嚴(yán)格分開，因此，需要對社會工作專業(yè)教師進(jìn)行實(shí)踐教學(xué)能力評估，實(shí)踐能力不足的要采取各種形式提升，否則不能承擔(dān)相關(guān)專業(yè)教學(xué)任務(wù)。

(二)個體能力建設(shè)：構(gòu)建崗位培訓(xùn)機(jī)制

由于尚處在專業(yè)發(fā)展的早期階段，絕大多數(shù)專業(yè)教師都是“半路出家”，沒有經(jīng)歷過嚴(yán)格的社會工作專業(yè)訓(xùn)練，更沒有長時期的實(shí)務(wù)經(jīng)驗(yàn)。即使是具有社會工作專業(yè)背景的年輕教師，大多也是在缺少實(shí)務(wù)訓(xùn)練的“理論化”背景下培養(yǎng)起來的，實(shí)踐能力很難滿足教學(xué)需求。在此情況下，崗位培訓(xùn)無疑是提升教師實(shí)踐教學(xué)能力的有效途徑。崗位培訓(xùn)的形式可以多樣化，主要包括繼續(xù)深造和短期培訓(xùn)等。繼續(xù)深造需利用一段較長時間接受相對系統(tǒng)的專業(yè)訓(xùn)練，從價值觀、理論的學(xué)習(xí)，到方法與技巧的訓(xùn)練。繼續(xù)深造可以選擇比較注重實(shí)踐能力培養(yǎng)的院校，如北京大學(xué)與香港理工大學(xué)合辦的社會工作碩士(MSW)學(xué)位教育，自2000年開始已在中國內(nèi)地招收了五屆共163名學(xué)生，畢業(yè)生大都投身社會工作教育，許多學(xué)生本身即是高校在職教師。短期培訓(xùn)主要是為解決具體問題而開展的針對性教育，雖然時間相對較短，但效率較高，能夠較快地提升教師某一領(lǐng)域的實(shí)踐教學(xué)能力。例如，中國社會工作教育協(xié)會每屆年會時都舉辦不同主題的短期實(shí)務(wù)培訓(xùn)，受到了良好效果。當(dāng)然，現(xiàn)有的崗位培訓(xùn)機(jī)制還有待完善，培訓(xùn)項(xiàng)目的本土化探索和可持續(xù)性方面還需增強(qiáng)，如何鼓勵更多的教師參與崗位培訓(xùn)尚需建立相應(yīng)的約束和激勵機(jī)制。

(三)教學(xué)團(tuán)隊建設(shè)：構(gòu)建互促共進(jìn)機(jī)制

團(tuán)隊精神與團(tuán)隊動力對于教師實(shí)踐教學(xué)的影響尚未引起學(xué)術(shù)界的重視。目前，高校社會工作專業(yè)教師往往有所謂的“理論型教師”與“實(shí)務(wù)型教師”的區(qū)分，并且形成了相對固定的教學(xué)領(lǐng)域區(qū)分，如理論型教師主要承擔(dān)社會工作概論、社會學(xué)概論、人類行為與社會環(huán)境、社會行政、社會政策、社會福利思想等課程的教學(xué)工作，而實(shí)務(wù)型教師主要承擔(dān)個案工作、團(tuán)體工作、社區(qū)工作、青少年社會工作、學(xué)校社會工作、矯正社會工作等課程的教學(xué)工作，且實(shí)務(wù)型課程多以青年教師為主。原本作為整體的專業(yè)教師團(tuán)隊實(shí)際上被人為分割了，這種劃分方式容易導(dǎo)致實(shí)踐教學(xué)成為部分教師的“專屬領(lǐng)域”，換言之，與實(shí)務(wù)性課程相關(guān)的實(shí)踐教學(xué)任務(wù)和責(zé)任基本由部分教師特別是青年教師承擔(dān)。在現(xiàn)行高校評價機(jī)制下，相較于理論型教師，實(shí)務(wù)型教師可能付出更多的時間和精力，但獲得的認(rèn)可程度并不一定有多高。這種情況下，實(shí)務(wù)型教師的工作積極性必定受到影響，對實(shí)踐教學(xué)的投入程度將會減少。其實(shí)，從本質(zhì)上講，社會工作的專業(yè)課程基本都是理論與實(shí)踐的結(jié)合，理論與實(shí)務(wù)的劃分本身即是“非專業(yè)”的表現(xiàn)，社會工作教育應(yīng)作為一個整體來看待。因此，應(yīng)淡化專業(yè)教師的理論型與實(shí)務(wù)型的區(qū)分，加強(qiáng)專業(yè)教師團(tuán)隊建設(shè)，深化對實(shí)踐教學(xué)的認(rèn)識，增強(qiáng)專業(yè)凝聚力，共同為社會工作實(shí)踐教育承擔(dān)責(zé)任與貢獻(xiàn)力量，形成專業(yè)教學(xué)的互促共進(jìn)機(jī)制。

(四)實(shí)踐平臺建設(shè)：構(gòu)建教師實(shí)踐機(jī)制

教師自身的實(shí)踐能力直接關(guān)系到實(shí)踐教學(xué)的水平高低，實(shí)踐教學(xué)在某種程度上是教師經(jīng)驗(yàn)的展現(xiàn)過程，是教師將自身的實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)通過教學(xué)的方式傳授給學(xué)生的過程。教師實(shí)踐能力的培養(yǎng)需要平臺，而各類服務(wù)機(jī)構(gòu)是最好的選擇。以香港為例，香港的社工院校，除了有高學(xué)歷的專業(yè)教師，還有一大批直接從服務(wù)機(jī)構(gòu)招聘的實(shí)踐指導(dǎo)教師，他們實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富，主要講授實(shí)務(wù)類課程或指導(dǎo)學(xué)生實(shí)踐。在香港，即便是高學(xué)歷的社會工作專業(yè)教師，大多也有過長時期機(jī)構(gòu)工作的經(jīng)驗(yàn)，短則2-3年，長則10多年。在內(nèi)地，可以通過兩種途徑構(gòu)建教師實(shí)踐平臺。第一，充分利用本校社會工作實(shí)驗(yàn)室。目前，內(nèi)地社工院校基本都建立了專業(yè)實(shí)踐室，主要用來開設(shè)個案工作、團(tuán)體工作等少數(shù)幾門實(shí)務(wù)性課程，利用效率并不高。專業(yè)教師可以利用實(shí)驗(yàn)室開設(shè)服務(wù)項(xiàng)目，特別可以針對大學(xué)生需求設(shè)計相關(guān)項(xiàng)目，既提供了服務(wù)，又提升了自我能力。第二，大力拓展校外實(shí)踐基地。實(shí)踐基地不僅是學(xué)生實(shí)習(xí)的平臺，也應(yīng)該是社會工作教師發(fā)揮專業(yè)優(yōu)勢的場所，可以在提供服務(wù)的過程中提升自己的實(shí)踐能力。實(shí)踐能力的培養(yǎng)是一個長期的過程，也是教師在整個職業(yè)生涯中都需要不斷更新豐富的過程，可持續(xù)的實(shí)踐平臺是不可或缺的硬條件。

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