教師培訓與教師職業幸福感培養
——以2010年“國培計劃”河北省中小學骨干教師培訓為例

王 艷 霞，林 志 淼

(河北師范大學 繼續教育與教師培訓學院，河北 石家莊 050091)

教師職業應當是一種幸福的職業。我國古代哲學家孟子曾講過“君子有三樂”，其中“得天下英才而教育之”即是一“樂”。教師職業幸福感的獲得對所從事的教師職業具有巨大的吸引力。現實中，那些從事教育事業的教師群體真的能夠感受到這種快樂嗎？傳統的教師職業觀僅僅把教師職業視為一種“穩妥”、“無風險”的生存方式或謀生手段而已。伴隨信息化社會與多媒體教育技術的廣泛發展與應用，教師職業受到前所未有的挑戰。特別是中小學教師，受應試教育等因素影響，承擔著人才培養、靈魂塑造等重任，身心疲憊，很多人處于緊張、被動、焦慮、倦怠的消極狀態，其職業幸福感下降。

所謂幸福感是一種主觀感受，是需要得到滿足、潛能得到發揮、力量得以增長時所獲得的持續快樂體驗。[1]教師幸福感也就是“教師在教育工作中，基于對幸福的正確認識，通過自己不懈的努力，自由實現自己的職業理想、實現自身和諧發展而產生的一種自我滿足、自我愉悅的生存狀態。”[2]

影響教師獲得幸福感的因素很多，其中最重要的是職業成就。教師如果能在和諧的氛圍中盡情地展示自身的價值，并獲得國家、社會、學校、家長、學生的重視與尊重，就容易產生幸福感。事實上，被重視、得到尊重、自身價值得到最大程度的實現是教師產生幸福感的重要源泉。2010年“國培計劃”——中西部農村中小學骨干教師培訓項目的實施，既讓我國中小學教師看到國家和社會對教師繼續教育的持續關注和經費投入的穩定增加，又從宏觀角度和組織層面感受到黨、政府以及社會的關愛，體驗到教師職業的幸福與快樂。培訓期間，他們通過與同行、教師、專家等的交流、互動與比較，以日志、座談會、寫論文、網上論壇等形式，認真記錄了培訓過程中的觀察、體驗、反思與感悟。教師培訓觸動了參訓教師深刻思考的神經，使其增強了對教育事業的責任感、自信心，為自身職業生涯的發展注入了生機與活力。

一、教師培訓：影響教師職業幸福感與職業生涯發展的重要因素

1．教師職業幸福感與其工作成就、職業生涯發展有密切聯系。首先，教師職業幸福感是教師職業生涯發展的動力，能夠深化教師的職業情感，激發教師的教育理想，強化教師的職業信念，為教師的職業發展提供情感支撐。其次，教師是自我發展的主體，其職業發展目標是獲得身心的滿足與愉悅，而不是毫無自我的“教書匠”，即：教師主觀幸福感的獲得與提升才是教師職業發展的目標和歸宿。只有教師有幸福感，才可能培養出有幸福感的學生。[2]第三，教師職業生涯發展過程也是教師幸福感的體驗過程，教師職業幸福感隨著教師專業水平的提升而不斷得到深化。教師職業發展與成長的道路并不一帆風順，不同的發展階段會產生不同的情感體驗，諸如正面與負面、積極與消極、先進與落后、成熟與不成熟、成就的高低，甚至發展到一定時期，還會產生停滯不前的“高原反應”等。有調查說，當前有六成或者更多的中小學教師感到沒有職業幸福感可言。

2．教師培訓是影響教師職業幸福感與職業生涯發展的主要因素之一。影響教師職業幸福感的因素很多，比如：學校不民主的管理制度；不公正、不公平的競爭環境；教師的主體性不能得到充分發揮；繁雜的事務性工作，使教師無暇顧及教與學的興趣及其深層研究；精神層面得不到應有的重視、尊重與滿足，工作成就感不足；社會對教師群體的認同度不夠，期望值過高，有時問責大于理解，有失客觀；不健康的組織文化會對教師價值彰顯起抑制作用；外在的動力機制跟不上，包括：教師的評職、晉級、進修、激勵、榮譽稱號等；對教師的管理缺乏人性化、個性化；傳統觀念對教師職業的認識存在誤區；教師的自我認同感不足，缺乏積極的職業生涯發展目標與規劃等。

我們認為，教師不斷享有繼續教育與繼續學習的機會和權利能夠從心靈深處提升教師的職業幸福感，并激發其職業生涯發展的活力。教師成就感需要有合理的內外部環境，在外部壓力適當的情況下，教師只有擁有并享有不斷學習、不斷完善的權利和義務，才能不斷獲得精神的補充與慰藉，其身心才能夠得到適時滋養，不斷保持充盈而飽滿的工作熱情，進而創造性地享有自己的職業幸福。對于中小學教師來說，他們教育教學任務繁重，又承擔著各種繁瑣的事務性工作，學生成績、升學率、教師考核等又無形中帶給他們巨大的壓力，致使其身心俱疲，普遍處于亞健康狀況。“春蠶到死絲方盡，蠟炬成灰淚始干”似乎是教師職業悲壯、痛苦的寫照。教師在完全沒有自我的情況下，如何能感覺到職業幸福呢？因此，教師不只是教書育人的工具，教師職業也是體驗個人情感、展示教師個體價值和創造性的重要領域。

2010年“國培計劃”——中西部農村中小學教師培訓項目的實施給參訓教師帶來意外驚喜。本次培訓從國家級層面顧及到一線教師的辛苦，急他們之所急，使其獲得回歸大學校園修復疲憊狀態、進行充電、完善自身的機會，這讓參訓教師從心底感到從未有過的幸福。之所以產生這樣的效果，其深層原因在于培訓解決了教師長久以來困擾自身發展的難題，比如：教師職業發展的前景是什么？怎樣實現由教書匠身份向研究型教師、專家型教師身份的轉變？如何克服毫無創新性的重復性勞動？教師作為生命個體如何與學生一樣獲得外界的尊重？教師能否擁有自由和幸福等？

3．科學的組織與管理使教師培訓取得事半功倍的效果。作為培訓的組織管理者，通過“國培計劃”實施過程中和集中培訓之后的各種信息反映，我們與參訓教師一道感受著更多的責任，也獲得了許多思想認識、教學模式改革、角色認同與反思、組織管理等深層的滿足感。以河北師范大學承擔的“2010年‘國培計劃’——河北省農村中小學骨干教師培訓項目”為例，學校提出了“轉變認識，提高質量，管理規范，學員滿意”的整體目標，把以人為本、突出人性化的管理思想融入到培訓方案的制訂、教師聘任、培訓內容、教學安排、服務意識、工作方式方法上等全過程。無論是集中培訓，還是遠程學習與跟蹤管理，高度體現了河北師范大學對“國培”項目和參訓教師認真負責的精神。正是這種一絲不茍的精神，一次次“震撼”、“感動”著參訓教師，讓他們產生了“感激”、“快樂”、“幸福”和“振奮”的體驗，并尋找到未來職業生涯發展的“動力”。以往那種只重經濟效益、得過且過、流于形式的培訓模式轉化為切實有效的智力服務支持體系，實現了主體意識的轉變——由培訓者為主體向以參訓教師為主體的目標轉變。

本次培訓同時還引入了市場競爭意識，通過參訓教師對培訓工作的多方面信息反饋，進行綜合績效考核，以此來衡量承擔培訓任務的各學科在組織、管理與實施等各方面的優劣，形成潛在的培訓壓力。培訓結果顯示，參訓教師對河北師范大學承擔的各學科培訓給予高度評價。通過“國培計劃”教師培訓項目的實施、總結與反思，我們發現教師培訓或者說教師繼續教育與提高教師幸福感指數、促進其職業生涯發展之間存在極為密切的關系。

二、教師培訓讓教師體驗到難得的職業快樂與幸福

1．培訓使參訓教師感受到來自國家、教師培訓院校的關懷、重視與尊重。楊清雷老師在《思路決定出路，眼界決定世界》里說：“十天的培訓是緊張短暫的，又是快樂充實的。感謝國家給我們搭建的這次學習交流平臺；感謝培訓機構——河北師范大學外國語學院所有領導和老師們的精心組織、細心安排、關懷照顧；感謝所有專家教授的精彩講座；感謝所有學員老師的坦誠交流。也感謝自己抓住了這次培訓學習的好機會。”他說，培訓前對是否參加這次培訓還曾猶豫過，幸虧沒有放棄這次機會，并且圓滿地完成了培訓學習任務，一方面為自己驕傲，也為所有參加培訓的老師們感到自豪。[3]另一位老師說：“這次培訓給我留下了深刻的印象。每天都面對不同風格的名師，每天都能聽到不同類型的講座，每天都能感受到思想火花的沖擊，每天的感覺是幸福而又充實的。”[4]可見，教師培訓給中小學教師帶來的不僅僅是觀念、知識、信息等方面的外在收獲，同時國家和教師培訓院校的厚待，使他們滿足了愛與被愛、尊重與被尊重的高層次心理需要。

2．回歸大學校園，喚起參訓教師的激情與活力。張愛青老師在《我在河北師大》里這樣寫道：河北師范大學為我們精心安排了科學合理的培訓課程，聘請了有影響的專家、教授、名師為我們授課；最新的教學信息、最好的教研成果使我們大開眼界；任課老師的風采、魅力和激情重新喚起了我們對學科教學的熱情。她說：“我們在這里學習著，生活著，愉快著，幸福著，同時也被感動著。” “在河北師大的十天是一段美麗的日子，這里有美麗的校園，有一群美麗的人，從事著一項美麗的事業，將成為我一生最難忘的記憶。”[5]許多參訓教師在座談會、日志和交流學習過程中反映了同樣的心聲。由此可見，2010年“國培計劃”實施項目為中西部農村中小學骨干教師提供了一場及時雨，同時說明，教師繼續教育對實現教師專業發展具有重要的指導意義，對教師職業生涯規劃具有重要的啟迪作用。正如蘇霍姆琳斯基所說：“如果你想要教師的勞動能夠給教師帶來樂趣，使天天上課不至于變成一種單調乏味的義務，那你就應當引導每一位教師走上從事研究這條幸福的道路上來。” 培訓作為一條相互交流、相互學習的平臺，在一定程度上把地處不利或者處于“高原現象”中的農村中小學骨干教師引向了自我超越的發展道路。

3．教師培訓使教師找到職業發展新目標。蘇格拉底曾說，未經省察的人生不值得過。任何生命要想凸顯自身價值，需要認真進行規劃。輝煌的價值體現在一個個目標達成的過程中。作為教師，應該經常思考這樣的問題：我現在是一個什么樣的教師？我要成為一個什么樣的教師？我怎樣才能成為這樣的教師？我和理想教師目標的差距和距離在哪里？我是否在不斷地設計自己的教育理想？我是否在不斷追求自我完善？我的教師職業生涯應如何度過？等等。對中小學教師而言，沒有思考這些問題，其成長就會處于盲目狀態，不僅成長速度緩慢，而且會走很多彎路，其職業原動力和職業成就感、職業幸福感都會受到影響。“心動則動，心變則變”。所以，制定良好的職業生涯規劃，不僅可以保障專業成長和持續發展，更為重要的是可以促進教師建立和提升自己的教師專業化地位和人生價值，讓人生的每一階段都在目標達成和成就感中充滿希望，在成功中體味教師職業獨有的幸福。

參訓教師通過培訓學習與交流，自主尋找自身與專家型教師的差距，并獲得前進的動力。唐山市豐南區第一中學盧翠艷老師在培訓感言中說，那些忠于職守、有所成就的優秀教師，之所以令人欽佩，與一般教師的區別在于：“在浮華中他們淡定，在枯燥中他們堅守。‘善始者實繁，克終者蓋寡’，他們是寥寥無幾的善始善終者。”她說，“我也曾有過雄心大志 ，也曾經渴望自己有所作為、有所建樹，但安逸中我懈怠了，在困難面前我退縮了，而像我一樣碌碌無為者，大概都屬于‘善始但不能善終’者”。如果我們能夠“把平凡的事做好了，本身就不平凡了，把簡單的事做好了，本身就不簡單了。真的感謝這次國培，使我混沌的思想變得清澈，讓我陳舊的頭腦變得鮮活，給我倦怠的身心注入活力……”[6]教師職業具有自身的特征和發展軌跡，在其職業生涯發展過程中會遇到許多迷茫和困惑，教師培訓可以幫助他們確立更高的職業目標，使其快速擺脫身心發展的困境，從而獲得深層的滿足與和幸福。

4．“自助餐式”培訓模式滿足了參訓教師多元化需要。為了實現讓學員滿意的目標，承擔培訓任務的各學科千方百計了解參訓教師的需求，把提供良好的全方位服務放在第一位。如生命科學學院針對“國培計劃”參訓教師的多重需要，讓參訓教師自主選擇教師資源、教學資源、觀摩學習基地等。他們在教師聘任上，除外聘專家外，還提供了本院教授名單，供所有參訓教師自主投票選擇，最終確定了孫大業院士、劉敬澤、管振龍、趙寶華、尚忠林、周春江六名德高望重的學院教師為其進行專題講座；在培訓內容上，根據參訓教師的需要，在“我的學習我做主”環節，為參訓教師展示了生命科學近年來的十五個方面的最新進展，并提供了師德教育、教育理論、生物新課程、生物教學研究、現代教育技術等學習板塊；在跟崗學習、教學觀摩和考察環節，也都遵循并充分發揮參訓教師的主體性，收到很好的實踐效果。這種“自助餐”式培訓模式真正體現了一切從實際出發、服務基礎教育、以參訓教師為本的培訓服務理念。

三、教師培訓從多視角引發了教師對自身職業的反思

1．名師講堂使參訓教師的教育思想與理念得到升華與更新。為讓參訓教師切實獲得對教育教學實踐的指導，河北師范大學各培訓學科開出了師德教育、教育理論課程模塊，結合專業課程模塊，任課教師站在基礎教育發展的前沿，立足參訓教師在教育教學中的實際困惑與難題，向他們傳達了先進的教育教學思想與理念。比如教師要獲得全面發展，只有堅持終身教育、終身學習的思想，才能獲得教師職業的終身發展；教師只有擁有多種教育智慧和有效教學的理念和能力，才能很好地駕馭課堂，并獲得學生的尊重與期待等。特別是，任課老師在暢談中國農村教育的過去和現在的同時，還給參訓老師們展示了未來中國基礎教育發展的遠景，與參訓教師一起分享自身發展的多年實踐經驗和體會，探討基礎教育教學涉及的許多問題及其解決辦法。在專家的示范、引領下，參訓教師思想上受到極大震撼，經過角色反思，意識到之前對自身教育教學行為及其影響的理性反思不夠。有位參訓教師說：“平常我們在學校中，考慮的都是如何上好一堂課，對于學生的長期發展考慮得并不多，更勿論著眼于教育的發展遠景，作為新時期的教師，這方面實在太欠缺了。”[7]保定市雄縣龍灣中學的許麗麗老師說：這些天分享著不同風格教師的教育教學實踐經驗，聆聽著高層次的理論講座，“一次次震撼著我的心靈”。在與各位專家、教授的思維碰撞中，“思想得到升華”，“認識得到提升”，能成為“國培學員”很“幸運”。雖然我們的教師職業生涯“也許與特級、專家無緣”，但我們可以因為他們的“引領”，在未來的教育旅程中“更有活力，更有收獲。”

2．教師培訓引發了對評課制度有效性和評課者角色的深入思考。衡水市饒陽一中李占永老師針對參訓過程中評課環節進行深入思考，并抓住評課教師“度”的問題進行反思與探討。他認為，評課是提高教、學、研質量，提升教師業務水平，激發聽課教師參與意識，促使其深入思考、解決問題的有效手段。但是，“僅有參與意識是不夠的，僅僅深入思考問題也是不夠的。一節課，一節公開課，我們究竟關注什么，是授課形式還是教學內涵，是暫時效應還是長期效果，是教師個人素質還是教師的精神狀態，是常態教學還是教師的臨時發揮，是教學的整體預設還是教學細節的生成？” 這就關涉到一個繞不開的三個問題，即“公開課評什么？怎樣評？評課的效果怎么樣？”當前，在聽、評課過程中，多數人只關注“評什么？”較少或很少思考“怎樣評？”“效果怎樣？”[8]

想要真正發揮評課的作用，“評課者”角色至關重要。首先，評課對正在成長中的年輕教師是關鍵一環。李占永老師認為，評課者“站在什么樣的角度評？我為什么評？我的評課角色是什么？這個問題似乎尖銳，我想很有必要。”雖然評課老師的善意、誠意不可否認，但是其評課的效果和影響不能茍且，因為這關系到被評老師的心理承受能力、自尊、未來發展等。其次，評課教師要珍惜自己話語權。評課教師在“點評學生的同時，也要學會點評老師，點評課堂，點評教學”。為使評課過程對任課教師、學生和評課者三方產生積極效果，評課教師的話語權非常重要，應該把評課作為一門語言藝術，珍惜教師的職業情感，顧全教與學雙方的感受，站在“學習者”“探究者”“發現者”“參與者”乃至是“引領者”的角度，扮演好“評課者”的角色。也就是說，評課教師既要給被評者提供很強的專業指導，又要給成長中的教師和學生們足夠的尊嚴，讓他們在激動、信服、感激的心態中汲取、分享評課老師的經驗和真情。再次，評課者要具有自身角色發展意識。任何一種角色都需要在不斷地成長中獲得完美的品質，評課者也是這樣，彼此的成熟、全面發展都需要一個過程，只要點評者和被評者之間端正好態度，找到恰到好處的切入點，就會收到良好的評課效果。

3．教師培訓使教師對新課程改革有了全新認識。培訓前，許多中小學教師對新課改的認識僅僅停留在教材改革、適應新教材、把握新教材的層面上。邯鄲市肥鄉縣北口中學楊清雷老師在日志中說：“我一直認為課程改革就是對英語教材體系的改編，主要是編寫、采用最為科學合理的新教材而已。聽了王彩琴教授的講座，我才恍然大悟。新課程改革的核心是教師自身發展和思想解放的過程，其目的是促進學生的全面發展，新教材的改革只是課程改革的淺層面和表象而已。”而課程本質上是一個社會過程，它是動態的，不是僵死的；課程的核心是人，教師是課程的靈魂和主宰者，不是教育的工具，更不是教材的翻版；教師必須掌握教材的主動權，對教材有深刻的理解，站在教材之上看教材，對課堂上要完成的教學內容進行整體的設計；教學設計更要考慮學生的因素，結合學生的實際，通過刪減、增加、替換、改寫等方式對教材內容進行適當的整合，使之更加切合實際，貼近生活。

4．解放思想、開展創造性教育教學是培訓的又一個亮點。傳統教育教學方法多年來一直左右著中小學教師的手腳，統一化、一刀切成為他們不敢逾越雷池的羈絆。本次教師培訓帶給中小學教師的思想啟迪是深刻而全面的。參訓教師普遍認為：別開生面的課堂教學與教師豐富的語言表達、實際經驗、知識技能以及駕馭教材的能力分不開，教師只有不斷地提高職業綜合素質，才能在基礎教育教學中駕輕就熟，如魚得水；才會把生活中的素材和資源有選擇地、合理加以運用，進而獲得良好的課

堂教育教學效果；教師職業生涯發展必須建立在不斷接受繼續教育和終身學習的基礎上；教師既要有豐富的知識與技能，更要有教育智慧，有智慧的教育是對話而不是對抗，是創造而不是重復；好的教育不僅能表達愛，而且應該使受教育者感受到愛；教師的有效教學應該以學生為主體，關注學生的發展與成長；教師的課堂教學應該為學生提供一道道豐富特別的“珍饈”，這樣才能給學生帶來學習的快樂，自己才能獲得教師職業的幸福、滿足與快樂。

[1]霍姆斯.教師的幸福感[M].北京:輕工業出版社,2006.

[2]陳艷華.談教師的幸福[J].濟南大學學報:社會科學版,2003(1)：78-81.

[3]楊清雷.思路決定出路，眼界決定世界[EB/OL].http:∥jp.hebtu.edu.cn/col/1294037869640/2011/02/28/1298875661593.html

[4]張燁.“國培”——冬日里的暖陽[EB/OL].http:∥jp.hebtu.edu. cn/col/1294037869640/2011/02/28/1298863486546.html.

[5]張愛青.我在河北師大[EB/OL].http:∥jp.hebtu.edu.cn/col/1294037869640/2011/02/28/1298875815062.html.

[6]盧翠艷.從現在開始——國培反思[EB/OL].http:∥jp.hebtu.edu.cn/col/1294037859999/2011/01/16/1295147391953.html.

[7]無名.“國培”帶給我的變化[EB/OL].http:∥jp.hebtu. edu.cn/col/1294037869640/2011/02/28/1298863625796.html.

[8]李占永.評課——以自己的思考尊重他人的勞動[EB/OL].http:∥jp.hebtu.edu.cn/col/1294037859999/2011/01/16/1295147179562.html.