教師知識研究的進展和趨勢

李 長 吉，沈 曉 燕

(浙江師范大學 教師教育學院，浙江 金華 321004)

一、研究概況

教師知識是教師從事教育教學工作的基本條件。但在相當長的時期里，人們想當然地認為，教師知識僅僅是指教師所教學科的知識與技能，教師知識問題并沒有引起人們的關注。到了19世紀，雖然有些學者開始強調教學知識與技巧的重要性，開始關注教師的知識構成，但他們的論述是零散的，也缺乏深入的研究。20世紀80年代中期以后，特別是自1986年美國學者舒爾曼(Shulman)提出“學科教學知識(Pedagogical Content Knowledge)”這一概念之后，教師知識的問題才引起學者們的廣泛關注，教師知識的研究才真正登上科學研究的殿堂，并隨即成為教師認知研究和教師專業化發展研究的核心內容，成為當代教師教育研究的熱點領域之一。

從20世紀80年代至今，教師知識問題一直是世界教師教育研究的一個焦點問題。尤其是20世紀90年代以來，研究者把教師知識置于教師專業發展的大背景下展開研究，教師知識發展成為教師專業發展的重要內容之一，教師知識對教師專業發展的重要性日益凸顯。

我國的教師知識始于20世紀80年代，然而直至20世紀末，相關研究只是散見于一些教育學、心理學的著作或期刊論文中。進入21世紀以后，國內教師知識的研究迅速發展，研究者們主要就教師知識的構成、教師的學科教學知識、教師的實踐性知識、教師知識與教師專業發展等方面展開研究。

二、研究的內容

(一)教師知識的構成

所謂教師知識即教師在從事教育教學工作時所應具備的知識基礎。那么教師知識的具體內涵或構成是怎樣的呢？不同研究者給出了不同看法，主要有三類觀點。

首先是平行分類型。1986年，舒爾曼提出了以學科教學知識為主要內容的教師知識框架，將教師知識分為七個方面：內容知識、一般教學知識、課程知識、學科教學知識、對學習者及其特質的知識、對教育環境的知識、對教育目的價值及其哲學及歷史背景的知識。或許是受舒爾曼分類方法的影響，國內更多的學者根據教師知識的實際效用把教師知識分成平行的幾部分。有研究者把教師知識劃分為三部分：(1)專業知識：指與教師承擔的某門課程有關的專門知識；(2)文化知識：教師除了鉆研所任學科的專業知識外，還應具備廣博的文化知識素養；(3)教育科學知識：即掌握教學對象身心發展的規律，學生接受和掌握知識的特點，以及教學的基本方法和技能。[1]也有學者從認知心理學的角度把教師的知識結構分為四部分:(1)本體性知識：即教師所具有的特定的學科知識。一些學者也直接將其稱為“專業知識”、“學科知識”或“學科專業知識”；(2)文化知識；(3)實踐知識：即教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情境知識以及與之相關的知識。(4)條件性知識：指教師所具有的教育學與心理學知識。[2]有研究者參照前面學者提出的教師知識類型，根據教師知識的特點與理論基礎，結合我國中小學教師知識的實際情況，認為中小學教師知識由八部分構成：學科內容知識、課程知識、一般性教學知識、學生知識、教師自身知識、教育情景知識、教育目的及價值知識與學科教學知識。[3]該研究的獨特之處在于，研究者運用問卷調查法和訪談法，在結合量化研究與理論研究的基礎上，建構教師知識的模型。

其次是多重復合結構。有研究者突破傳統的平面化知識分類，構建了一個多層復合的教師知識結構模型。該分類主要有三層：(1)有關當代科學和人文兩方面的基本知識，以及工具性學科的扎實基礎和熟練運用的技能、技巧。(2)具備1-2門學科的專門性知識與技能，是教師勝任教學工作的基礎性知識。(3)教育學科類，它主要由幫助教師認識教育對象、教育教學活動和展開教育研究的專門知識構成。這三個層面的知識相互支撐、滲透并且有機整合。[4]

最后，有學者放棄了復雜化的知識分類，根據教師知識實際存在方式的不同，直接把教師知識分成兩類：理論性知識與實踐性知識。前者通常呈外顯狀態，包括學科內容、學科教學法、課程、教育學等原理類知識。后者通常呈內隱狀態，包括教師在教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的知識(顯性的和隱性的)。[5]該分類的優點是把幾乎所有的教師知識都囊括在這兩大分類中，而缺點在于該教師知識結構不夠明確與細化，結構中的某些知識存在交叉。

綜合分析有關研究成果，筆者認為教師知識由學科知識、教育理論知識、文化知識、教學法知識、實踐性知識、課程知識、地方性知識等七部分組成。其中課程知識是指教師在從事教學工作中所具備的有關課程設計、課程評價、課程實施等的知識，地方性知識是指教師關于教學所在地自然環境、傳統文化、生產實踐的知識。

(二)教師學科教學知識研究

國內學者主要研究了教師學科教學知識的內涵、特征、來源等，并取得了一定的成果。但對于學科教學知識的構成則尚待深入的研究。

關于教師學科教學知識內涵的研究大抵可以分為兩類。第一類內涵研究側重學生的可接受性。有研究者認為，學科教學知識的核心內容是就特定內容向特定學生有效呈現和闡釋的知識；從其構成來看，至少包括特定學科性質、課程安排、學生前概念和錯誤概念的知識等。[6]一些研究者持相似的觀點，認為PCK的定位正在于“學科知識”與“一般教育知識”之間的交叉之處，而其核心內涵在于將學科知識轉化為學生可學的形式。[7]第二類內涵研究側重教師自身的理解。研究者指出，學科教學知識是教師對教育學、心理學、學科知識、學生特征和學習背景的綜合理解。由學科知識、表征的知識、學生的知識、評價的知識構成。[8]此外，有研究者認為，學科教學知識是指一個學科領域主題和問題怎樣組織及教學的理解。它是教師的特殊領域知識，即教師自己的專業知識和理解的形式。[9]

基于學科教學知識的內涵，一些研究者認為教師學科教學知識具有建構性、整合性、轉化性等特征，它是教師個體在教學實際情境中，通過與情境的互動建構，將學科和教學兩種知識的融合并通過一定方式轉化而來的產物。[10]而另一些研究者則從學科教學知識的實際運用的角度描述其特征，認為教師學科教學知識具有四個特征：(1)與內容相關。教師學科教學知識雖不同于學科內容，但其指向于特定學科及其內容的加工、轉化、表達與傳授，與特定主題緊密聯系。(2)基于經驗的反思，具有實踐性。教師學科教學知識離不開教師在實際的教學實踐情境中所獲得的經驗及其基于經驗的有目的、有重點的反思。它是教師真正理解的，是一種能指導教師實踐、教學決策、教育行為的知識，具有實踐性。(3)個體性。從教師學科教學知識的發展與其所擁有的主體而言，教師的學科教學知識具有個體性。(4)情境性。教師學科教學知識涉及教師如何教的知識，而教學不可能脫離具體的情境而產生，情境是整個教學與學習中的重要而有意義的組成成分。[11]

那么，教師是如何發展其學科教學知識的呢？有的研究者從建構主義的角度分析PCK的來源，認為學科教學知識本質上是教師建構的產物，而且主要有兩種建構方式：(1)教師個體的自主建構。教師對學科教學知識的學習是在自己已有知識與經驗的基礎上，結合特定情境，將學科知識與一般教學知識進行整合而形成的。(2)學習共同體的合作建構。在學校教育情境中，青年教師、資深教師和教研組成員之間構成了學習共同體，這是教師學習的重要形式，也是形成學科教學知識的重要途徑。[10]另有研究者則在問卷調查研究的基礎上，把PCK來源按照其重要性的不同分為三個層次，即最重要的來源、重要的來源和一般的來源。PCK發展的最重要來源包括“教師自身的教學經驗和反思”以及“和同事的日常交流”兩方面。其他重要來源大致有“作為學生時的經驗”、“有組織的專業活動”、“教科書與教學參考書”、“在職培訓”和“閱讀專業書刊”等幾個方面。此外，職前知識對教師的學科教學知識的豐富和發展也起著一定的作用，所以它是PCK的一般來源。[9]還有研究者認為教師應該在教育敘事、教學反思和動態的課程觀中養成學科教學知識。[12]

(三)教師實踐性知識研究

自20世紀80年代以來，教師實踐性知識(Personal Practical Knowledge)成為世界各國教師教育研究領域越來越關注的熱門話題。不同研究者對其有不同的命名，如教師個人實踐知識、教師個人知識等，但總體上它是指與正統理論知識相對的、與實踐密切相關的那類知識。

從國內來看，關于教師實踐性知識的定義，國內學者的觀點比較接近，但是各有側重。有些學者側重從內容及來源角度下定義，認為教師實踐性知識是教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累。[2]有的學者則側重從特征的角度下定義，認為教師實踐性知識是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和(或)表現出來的對教育教學的認識。[5]有研究者在綜合前人研究的基礎上提出，教師的實踐性知識指教師在理解和領悟理論知識基礎上的一種在特定情境中知道應當做什么和知道如何去做的知識形態。具體來說，指教師個人依憑個人的生活經驗、人生哲學以及人生信念，高度綜合并內化學科知識、教育心理知識以運用于具體的教學實踐情景中的知識形態。[13]進一步的研究需要探討學科教師實踐性知識的具體內涵，并研究如何通過批判性反思使隱性的實踐知識顯性化。

國內的一些學者也對實踐性知識的構成進行了研究，具有代表性的是陳向明的觀點。她提出教師實踐性知識包括六個方面：(1)教師的教育信念。即積淀于教師個人心智中的價值觀念；(2)教師的自我知識。包括自我概念、自我評估、自我教學效能感、對自我調節的認識等；(3)教師的人際知識。包括對學生的感知和了解、熱情、激情；(4)教師的情境知識。它主要透過教師教學機智反映出來，而教學機智是教師作瞬間判斷和迅速決定時自然展現的一種行為傾向；(5)教師的策略性知識。主要指教師在教學活動中表現出來的對理論性知識的理解和把握；(6)教師的批判反思知識。主要表現在教師日常“有心”的行動中。[5]另外，有研究者在綜合、歸納各學者有關教師實踐性知識的內容研究的基礎上，提出教師實踐知識的內容包括有關教師的教育信念、有關教師自我的認識、有關教師關于學科內容方面的知識、課堂教學與管理的技術技巧方面的知識、有關學生及其特點方面的知識、有關反思性的知識。[13]

關于教師實踐性知識特征的研究，國內大多數學者的觀點比較接近。有些學者認為教師的實踐性知識具有五個特征：[14](1)情境性。因為它往往是產生于特定的情境，受特定的問題驅動；(2)具體性。它是對教學情境具體的詳細的回應；(3)綜合性。認為在教學過程中，各種知識是相互纏繞的；(4)經驗性。知識還受個體工作、生活經驗的影響；[13](5) 情感性。知識不只是純客觀的，而且就每一位教師實際所擁有的知識來說，都富有價值、情感、審美等特征。總體而言，研究者們認為教師實踐性知識具有情境性、默會性、經驗性、整合性、個體性、反思性等特點，這些研究有助于加深我們對教師實踐性知識的理解。

(四)教師本土知識研究

20世紀70年代末以來，本土知識(Indigenous Knowledge,簡稱IK)逐漸引起人們的重視，陸續成立了許多國際性的有關學術組織，召開了一些國際性的會議，出版了數量可觀的研究文獻，包括教育文獻。20世紀末，本土知識已成為國際發展組織和一些國家在制定和實施各種發展規劃、培訓發展工作人員的一種重要知識基礎，對于本土人民重新認識本土社會發展動力、深化教育改革等各項事業都具有非常重要的意義。但是國內教育界鮮有對教師本土知識的研究，對其價值不夠重視。

有學者在其研究中闡釋了本土知識的概念、關鍵特征，及其在幫助本土社會實現內在發展方面不可替代的價值。在此基礎上著重反思了現代學校與社會的關系，以及教育目的、課程、教學方法和師范教育模式，提出將重建本土社會作為新世紀教育改革的一項重要使命，培養熱愛、理解和建設本土社會的人才，構建包含本土知識的課程體系，更新教學認識論，擴展師范教育的知識基礎。[15]

有的研究者則研究了本土知識在校本課程開發中的地位，認為校本課程開發應重視吸納本土知識。因為本土知識是深深根植于學生生活的知識，是學生切實體驗到的知識，對于學生理解系統的科學知識，更好適應本土社會生活，服務和建設本土社會，是極其需要的。[16]也有研究者從知識論的視角研究農村教育的優勢，認為“農村作為本土社會的發展依托于本土知識的生產與使用。”并將農村的本土知識分成三類:自然知識、傳統文化知識、生產生活實踐的生存知識。[17]以上研究比較充分的論證了本土知識對于農村校本課程開發和農村教育的重要性，農村教師作為課程設計和教育行為的主體，本土知識是其知識結構不可缺少的一部分。

筆者認為，本土知識研究對于開發校本課程、發揮農村教育優勢有著重要意義，它是教師知識研究的又一重要方向。雖然目前的研究很少，但為農村教師知識建構提供了重要的資料。關于教師本土知識的具體內涵、構成等，有待進一步研究。

(五)教師知識與教師專業發展

在教師的專業發展中，知識無疑處于核心地位。從某種意義上說，教師的專業發展問題主要就是教師知識的問題。關于教師知識與教師專業發展關系的研究比較多，主要可以分為三類。

第一類研究：強調教師學科教學知識在教師專業發展中的作用。有研究者認為，學科教學知識與教師專業化密切相關。從學科教學知識的視角看，教師專業化的核心問題是發展他們的學科教學知識。因為學科教學知識是教師專業發展的前提性條件。首先，學科教學知識影響教師的教學行為，進而影響教師的發展。可以說，教師具有的學科教學知識的多少決定著教師教學能力的大小。其次，學科教學知識具有定型作用，直接影響課堂教學質量。[10]

第二類研究：突出教師實踐性知識在教師專業發展中的地位。有學者認為教師的實踐性知識是教師專業發展的建設性工具——不僅有助于理解教師行為的意義，而且還能為教師的專業發展找到切實可行的出發點。因為教育是一個實踐性很強的領域，需要教師實踐性知識的支持；教師工作具有個體性、創造性、發散性的特點，不僅需要技術和技能，而且需要藝術素養和審美情趣；教師從新手成為一個成熟的專業人員，這一過程基本上是在學校發生，教師的實踐性知識在其中起了決定性作用。[5]還有研究者認為，實踐性知識是教師專業發展的重要基礎，同時又是當前教師教育研究的薄弱環節，因此探討教師的專業發展問題應把關注點放在教師實踐性知識的獲得上。[8]

第三類研究：探討教師知識構成與教師專業化的關系。有研究者在分析國內外文獻資料的基礎上提出，專業化的教師應該具備廣博的科學文化知識、系統的學科專業知識和堅實的教育專業知識，其中當前特別要關注教師的學科教學知識和教學情境知識。這些知識需要根據不同層次教師及其專業發展的不同階段，進行不同的排列、組合和生成，實現不同的建構和整合。[18]也有研究者探討了某一學科的教師知識結構對教師專業化的作用，認為一名合格的中學化學教師的知識結構應包括：具備一定的教育科學的基本理論，具備較扎實的化學專業基礎知識，熟練掌握中學化學教學大綱和教材，有較強的實驗操作和設計能力，有較豐富的生產、生活知識，具備比較廣博的相關學科知識。[19]

三、教師知識的研究趨勢

(一)教師知識研究方法趨于實證化

目前，教師知識研究以理論思辨為主，較少使用問卷調查法、訪談法，至于個案研究法、敘事研究法等的使用則更少。事實上，實證研究方法因其獨特的作用在教師知識研究中必不可少。少數研究者在關于教師知識的實證研究方面做了有效的探索。

有些研究者以舒爾曼的教師知識理論為基礎，自編問卷調查教師知識的現狀。例如，有研究者采用自編的調查問卷，調查分析了渝東南地區小學語文教師知識發展情況。結果表明，該地區小學語文教師知識發展水平不高，城鄉差異大，并且過早進入衰退階段。[20]也有研究者采用自編問卷調查免費師范生對自己已掌握教師知識的評價及成為專家教師所需知識的看法，以調查免費師范生的現有與所需教師知識。[21]問卷調查法能夠使研究者在較短時間內獲得大范圍的量化數據，從而對某一地區的教師知識狀況有較為全面的了解，便于統計分析和處理。目前自編問卷內容的設計較為合理，問卷的信度系數較高，但缺少對他人調查研究的吸納與完善。研究者應當在已有調查問卷的基礎上不斷修改完善，形成較為可靠的教師知識調查量表，從而為教師知識評價提供可能依據。鑒于問卷調查法存在廣而不深的缺點，有些研究者運用個案研究進行更為精密、深入的研究。例如，有研究者選取個案研究了中國大陸學生教師實習期間教師知識的發展狀況。研究在對教師知識及其發展機制、教育實習作一定評析的基礎上，提出了較為嚴密的個案研究設計，采用敘事的研究取向，描繪了兩位學生教師在實習前后的知識發展的狀況，并分析其影響因素，對學生教師個體知識發展的內在機制進行了探討。[22]也有研究者從教師知識基礎的角度人手,對某學院英語系為培養中等學校英語教師所設置的本科函授生教學計劃及培養目標進行了分析,對其課程設置的合理性及實用性進行了研究。[23]該研究在個案研究中兼用描述統計的方法。由上述研究可見，國內教師知識研究趨向于深化運用量化研究、質性研究的方法，科學全面地了解剖析教師知識的有關問題。

(二)教師知識研究視角更加多樣化

以往關于教師知識的研究主要從教育學、心理學的角度切入，但也有少數研究者從哲學、社會學的角度做出了嘗試，取得了一定的研究成果。有研究者從教育哲學的角度審視小學教師的知識基礎問題，對傳統的教師知識分類理論進行分析，認為小學教師知識由三部分構成：(1)根據性知識，是指教師專業體系的邏輯起點，教育總的理由和依據，包括教育哲學知識和心理學知識；(2)目的性知識，是作為教育目的的知識，包括人的本質知識：責任、方法與美；(3)工具性知識，是為完成教育目標建構所需的知識，包括生活教育知識、學科知識及課程知識、學科教學知識、班級管理知識。[24]還有研究者從哲學的視角切入，以哈貝馬斯的認知興趣理論為理論原型，將教師知識在課程教學領域的反思層次分為技術性的、實踐性的和解放性的三個水平。并對三種反思性教師知識的作用與形態分別予以分析。[25]

哲學的研究角度無疑為教師知識結構的探索提供了新的突破口。研究視角的綜合化將有助于我們更加深入透徹地研究教師知識問題，這也是教師知識研究的必然趨勢之一。

(三)教師知識研究日漸本土化

一些研究者根據我國的具體情況，展開了相應的研究，推進了教師知識研究的本土化。香港學者徐碧美對第二語言(英語)(ESL)教學中專家知能進行案例研究，通過詳細描述四位處于不同專業發展階段的香港教師的成長軌跡，分析了處于不同教學水平上的ESL教師擁有的知識及特點與處理ESL教學的特定方式。她在受國外研究者啟發的基礎上，將教師知識從被認為是由清晰可辨的、不同的知識領域的組合，重構為包括學科、教學方法、課程、情境、學習者等領域知識的融合，并且認為教師知識與教師的實踐行為存在辯證關系。[26]她的研究“填補了不同階段教師知識發展階段研究的若干空白”，將國外的教師知識理論進行了本土化的反思和加工，這也正是國內教師知識研究所缺少的。此外，農村教師的知識結構問題尚未引起研究者們的重視。隨著我國經濟的發展和新農村建設的需要，農村教育日益承擔起為農村經濟發展、文化建設服務的職能。其中，廣大農村教師的素質問題是發展農村教育的核心，而教師素質的最主要體現在于其是否具有完善的知識結構。現有的關于農村教師知識結構的研究很少。有研究者從農村教育需求的角度，提出了相應的教師知識構成，認為農村教師應該建立獨特的專業知識、實踐知識與行為模式。[27]但其研究不夠深入，其研究結果不足以全面地反映我國農村教師的知識結構。也有研究者對西部農村學校教師知識進行了調查，發現西部農村小學教師存在著教育學科知識不夠、通識類知識欠缺、實踐性知識不完備和信息技術知識匱乏等問題，并提出了相應的改進策略。[28]此類研究將有助于我們了解和關注農村教師知識發展的狀況，從而推進農村教師專業發展。由此可見，國內研究者不僅需要借鑒國外學者的教師知識理論，也要結合我國各地區教師專業發展的實際情況進行理論建構和實證研究，形成更加切合本土實際的教師知識研究成果，這也是國內教師知識研究的必由之路。

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