如何把握課堂提問的“時機”

■楊勝

如何把握課堂提問的“時機”

■楊勝

課堂提問是指在課堂教學過程中，根據教學內容、教學目的和教學要求設置問題進行教學問答的一種教學形式。它是小學語文閱讀教學中最常用的一種方法，在激發學生的學習興趣、引導積極思維、啟動創造性方面，具有其他教學方法無法替代的作用。但當前，小學語文課堂提問還存在諸多弊端，如提問時機把握不好、提問方式不恰當、缺乏有效性和針對性等，嚴重影響課堂教學效果。

[教學案例]

鄂教版第九冊《太陽路》一文21自然段教學片段：

師：同學們，奶奶說的這段話中有幾句話？每句話講什么意思？

生：有四句話，講這株太陽樹怎樣才能長得更好。

師：只是講太陽樹嗎？

生：講所有生命的物體怎樣長得好。

帥：只是講生命的物體嗎?還指誰呢?

生：還指人。

師：那希望人應該怎么長大呢？

生：像太陽樹一樣努力攀登。

帥：那怎樣做才是努力攀登呢？

生：用一生的努力去攀登。

帥：這樣攀登的結果呢？

手機作為社交工具展示了大眾的一般生活狀態。其中的微信、美圖秀秀等每一個App，都聚集著數量巨大的商機族群，場景成了虛實交互融合的核心，產品即變成了場景。

生：可以長大成林。

帥：那人到底怎樣做才能長大成林呢?

（生無語……）

從以上案例看出教師不停追問學生，直到把學生問得啞口無言，把這樣一段具有深刻哲理的文章分析得支離破碎，而且學生根本不知道教師到底要讓自己回答什么，最后導致無法完成教學任務。

以上類似的教學現象出現在很多課堂教學之中，有的教師因為提問支離破碎造成教學過程繁瑣、拖沓，延誤教學時間；有的教師將學生課堂中的閃光點放過，沒能及時設問而未能將學生智慧的火花有效點燃；還有的教師在學生思維發生阻礙時未能抓住時機及時點撥，導致學生對文本理解錯位。以上種種現象都啟示我們必須重視對課堂提問時機把握的研究，這樣才能有效提高課堂教學效率。那么，如何把握課堂提問的時機呢？

(一)從學生的思考狀態中把握最佳提高時機

1．當學生的思維發生阻礙時應及時提問。學生的思維發生障礙的地方，往往是課文重點所在之處。在學生思維受阻時，教師要通過采用鋪墊性、輔助性的提問，降低坡度，減小難度，幫助學生理解課文內容，讓學生自己去思考、探索，這樣既能使學生深刻理解課文內容，又能促進學生思維的發展。如教學《雪地賀卡》一文時很多學生不明白作者為什么不回復第三封賀卡，教師可以聯系前兩張劉玲的賀卡提問：如果你是作者會怎樣回復這張賀卡?回復后劉玲有怎樣的反應?這樣做對劉玲的童心有呵護作用嗎?這樣的提問可以幫助同學結合上下文和劉玲的心態去理解作者對孩子一顆純真愛心的呵護，更深刻認識到作者是怎樣的一個人。

2．當學生的思維產生“錯位”時，及時提問。所謂思維“錯位”，就是學生對課文內容在理解上產生偏差或張冠李戴。教師在學生思維產生“錯位”時，應采用反問或點撥性提問來引起學生反思，培養學生深入認識事物的本質，運用正確思維規律全面辯證地思考問題的能力。如教學《意外》一文，學生在讀文中會認為高爾基當時應該及時告訴自己的真實身份，用不著要一年后再告訴作者自己就是他最仰慕的大作家，針對學生這一對文本和人物形象認識的錯誤，教師應該讓學生結合后文思考，并提出引導性問題：高爾基這樣做的真實想法是什么?學生結合后文的閱讀，知道高爾基這樣做是為了知道自己的作品在讀者和觀眾心目中最真實的感受，他渴望聽到最中肯的評價，學生通過對文本的整體閱讀就能更深刻理解高爾基這一人物形象的偉大。

3．當學生思維缺乏深入思考時，及時提問。由于學生受閱歷水平的限制，他們對問題往往缺乏深層次的思考，只停留在一般或淺層次的認識水平上，滿足于一知半解。這時教師要及時發問，步步深究，把學生的思維引向深入，向縱深拓展。深究性的提問，有利于學生對教材的深探和理解，更有助于培養學生思維的深度和廣度，提高思維水平。如教學《童年的小花狗》一文，學生在理解王大爺和作者分別時“默默無語”的表現時，只理解到我和王大爺的不忍分別，不能真正讀懂王大爺這樣做的真實目的，是既有分別時的不忍，更有對作者的引導教育，對作者無限的期望與關懷，所以教師應該結合下文中王大爺送給我的小花狗這一感人的結局把握時機及時提問：王大爺這默默無語中到底包含了多少要對作者分別時要說的話?

(二)在教材的關鍵處創設最佳提問時機

1．抓準全文中心句提問。所謂教材的關鍵處，是指對全篇課文的理解有重要作用的地方，或學生不易理解的詞、句、段，抓住這些地方提問，可以牽一發而動全身，對理解課文、體會感情有重要作用。如學習《皇帝新裝》一文，可以抓住課文的中心句“任何不稱職的，或者愚蠢得不可救藥的人，都看不見這衣服”設計一系列的問題：全文的中心句是什么?騙子說這句話的用意是什么?這句話在全文各個人物身上分別有怎樣的表現?以上設計的一系列問題，都是從全文的中心句引發的，首先讓學生讀懂中心句，然后圍繞中心句研讀每個人物的具體表現和心理，這樣就可以深刻理解劇本中每個人物的形象，領會課文的中心。

2．抓準文章的重點細節提問。文章的重點細節處往往是作者匠心獨運之處，是讀者發掘其內涵的關鍵之處，也是學生由于受知識、閱歷的局限容易忽略之處。作為教師應抓住這一時機設疑激思，引導學生的理解向縱深拓展。如教學《豐碑》時，作者在描寫中運用了襯托的手法，抓住將軍錯怪軍需處長的一系列細節，從側面烘托人物的光輝形象。在處理這一環節時，教師抓住將軍的動作神態由“愣、抽、抖、怒”到“愣、濕潤、舉、敬”一系列變化，設計了這樣的提問：將軍兩次發愣有什么不同之處?將軍的動作、神態為什么會發生這樣的變化?學生帶著這些問題再讀課文，進一步深入理解整個段落，弄懂了將軍的動作神態變化的原因，是因為將軍被軍需處長的感人事跡所震撼。這樣的思維過程使學生體會到軍需處長的那種忠于革命、舍己為人的高貴品質。這樣，學生不但深刻地理解了課文，體會了作者的思想感情，同時也培養了學生用聯系整體的觀點解讀文本的能力。

3．在內容的空白處提問。作者寫作時為了行文簡潔，文章的節奏有起伏變化，或者因審美感受的需要，將文章的某一部分寫得比較簡略，給讀者留下了思考的空間。再如《豐碑》一文有三處思維空間：①有人告訴將軍“這位凍僵的老戰士就是軍需處長”后，“將軍愣住了，久久地站在雪地里”。他這時可能想些什么?②軍需處長犧牲前，坐在光禿禿的樹干下想到了什么?③當紅軍戰士穿著軍需處長發的棉衣走過這座晶瑩的豐碑時，他們可能想到什么?說些什么?文章的這些空白之處，正是訓練和培養學生創新思維的有利空間，組織學生對其進行擴充和延伸想象，能使概括敘述具體化，沒有明示的內容多樣化。更重要的是讓學生的思維以此為源點，輻射式展開，深層次發揮，在充分理解課文的同時，培養學生的想象能力和思維創新能力。

課堂提問應遵循學生的認知發展規律、思維發展規律、心理發展規律和語文教學規律，因此，把握課堂教學提問時機時，應注意控制提問的“度”：一是難易的“度”，二是時間的“度”。

1．控制提問難易的‘度”

人們越來越認識到教學的重點應是發展學生的思維能力，而不僅僅是學習和記憶事實。學生認知結構的形成，是一個由認識的低層次向認識高層次過渡和發展的過程，因此，課堂提問要由淺入深，由易到難，層層遞進，促使學生的思維水平不斷向高一級水平發展，最終達到“跳起來摘桃子”的理想境界。如教學《智斗》一文時，學生對文中許多人物的對話都不理解，教師如果逐一講解估計學生學起來既困難又乏味，因此，教師可以這樣提問：文中三個人各自有怎樣的特點?他們說話的目的是什么?從文中哪些地方可以感受到人物的特點?通過提出這樣的主線問題，學生很容易讀懂文字背后的含義。

2．控制提問時間的“度”

研究表明，在課堂提問過程中，教師應該有兩個最重要的停頓時間，即“第一等待時間”與“第二等待時間”。所謂“第一等待時間”，是指教師提出一個問題后，要等待足夠的時間，不要馬上重復問題或指定學生回答。因為學生答問需要一個較為復雜的思維過程才能完成。只有時間充足，學生對問題的思考才會深入，才會抓住要領，有條理地作答，而短暫的思維時間，只能使學生淺嘗輒止，僅停留在問題的表面，不利于學生思維的發展。“第二等待時間”是指學生回答之后，教師也要停頓足夠的一段時間才能評價學生的答案。

在教學中，把握提問時間的“度”要根據問題的難易程度而定。難度較大的思考時間長一些，反之則短一些。一般來說，提問之后，教師要以期待的目光注視全班學生，觀察學生思維時的面部表情，待大部分學生臉上出現了自信得意的神色而舉手時，提問的時機就成熟了。提問時間的把握還要看學生答問的具體情況，回答正確的、全面的，停頓時間就短一些，反之則長一些，教師在適當等待時，可隨機問一下“是這樣嗎?”“還有什么補充的?”以激勵學生進一步思考，切忌簡單的否定。

總之，智慧課堂提問的方式方法有很多，只要老師注意把握好提問的時機和提問的度，就可以有效地提高課堂教學效率。

武漢市青山區紅鋼城小學）

責任編輯 廖林