試論我國“教育本土化”研究演進的話語譜系

戴 軍,戴淑艷

(1.北京師范大學教育學部,北京 100875;2.北華大學計財處,吉林吉林132013)

試論我國“教育本土化”研究演進的話語譜系

戴 軍1,戴淑艷2

(1.北京師范大學教育學部,北京 100875;2.北華大學計財處,吉林吉林132013)

筆者以《教育研究》雜志從創刊至今30余年的文本資料作為考證對象,通過運用話語分析的方法,挖掘和梳理教育中國化、教育全球化以及后現代理論對我國“教育本土化”研究影響的話語譜系和演進路徑。“教育本土化”的實現,應該是在引進異域理論的前提下,尋求博弈性平衡和共融性發展的結果,進而逐步建立教育理論研究“本土”與全球的中庸平衡觀。

教育本土化;教育中國化;教育全球化;后現代理論;話語譜系

自1949年尤其是1979年以來我國教育研究吸納異域理論尋求“本土化”,已經成為理論研究界關注的焦點之一。“教育本土化”問題一直是伴隨著教育中國化、教育全球化以及后現代理論在中國的延展日益彰顯。本文試圖運用譜系學話語分析的方法,以《教育研究》雜志為考證對象,通過對文本和與文本相關的知識進行甄別、篩選的過程,確定能夠反映“教育本土化”研究不斷演進的“話語”。這里的“話語”是從文本中發掘的能夠記錄起源、開端、因果性的詞語片段,流行口號或是關鍵概念。通過一種非線性的、斷裂的考證和描述,展現出我國“教育本土化”研究與社會進步、教育發展相關聯的“集結點”。厘清“教育本土化”研究的發展序列,認清在教育中國化、教育全球化以及后現代理論的影響下,我國“教育本土化”研究與時俱進、與時俱新的內在發展譜系以及有礙其未來發展的內在癥結。

一、教育中國化問題由來已久

教育“本土化”問題是最近十年教育理論研究界關注和討論的熱點問題。但是在中國教育研究和教育發展史上,對教育“中國化”問題的思考由來已久。它仿佛是教育“本土化”研究萌動前的胎音,為教育“本土化”研究的深入埋下了重要的思想線索。

對一個從半殖民地半封建社會走過來的民族來說,將本民族自身獨具魅力的思想文化、知識體系與中國實際相結合,產生出新的文化知識,一直是幾代中國人的共同心愿和行動指南。從19世紀末“中體西用”思想的演進到20世紀40年代毛澤東提出對馬克思主義中國化問題的思考,再到20世紀80年代鄧小平提出的建設有中國特色社會主義理論的發展,無不體現著中國人民朝著這種愿景前進的腳步。事實上,“中國化”的思維是一直扎根于我們文化思想中的恒常之物,它區別于封建迂腐、閉門自居的傳統思維模式,中國化思維想要守護的是華夏民族五千年的文明智慧,賦予中國人獨特的文化品質和思想素質;想要守護的是針對中華民族歷史發展階段所產生的更加適合中國人沿用和接受的新主張。

《教育研究》雜志從創刊起至20世紀90年代初以馬克思列寧主義教育學說和毛澤東教育思想同我國社會主義教育實踐相結合,所產生的具有中國特色社會主義教育學的發展歷程便是那一時期“教育中國化”的集中體現。有中國特色社會主義教育學是在“教育中國化”的強烈夙愿中形成的,是我國教育研究的一個歷史片段和插曲,它具有強烈的歷時性、政治性和時代感。

以馬克思主義教育學說、毛澤東教育思想為指導,立足于中國實際是針對我國20世紀50年代借鑒蘇聯式馬克思主義教育學的消極影響,基于中國特點和中國思維形成的一種教育學“本土化”探究路徑。20世紀五、六十年代,由于新中國的教育理論研究需要與教育實踐的百廢待興狀態,迫使我們吸收和借鑒蘇聯凱洛夫教育學作為理論補充。但是由于凱洛夫教育學與中國教育實際相差甚遠以及中國傳統思想中厭棄單一引進異域理論的民族自尊心問題,使“教育中國化”的思維愈趨深入人心。毛澤東針對中國教育的發展實際,認為辦中國的教育必須依據中國革命的歷史特點,從中國的實際發展出發,走中國自己的道路。毛澤東指出：“蘇聯的教材,應當學的就要學,不應當學的就不要學,你們要來一個改革,不要照抄外國的,一定要符合中國的情況,并且還要有地方的特點”[1]。1958年8月16日,毛澤東在審查教育與生產勞動相結合問題時說：“兄弟國家,例如蘇聯的某些教育理論家……他們的教育學就是錯誤的。我指的主要是凱洛夫的教育學。中國人卻迷信它,捧為神仙,流毒非淺。”[2]對于馬克思主義教育學說和毛澤東教育思想的研究和分析,一直貫穿于《教育研究》雜志從創刊起近20年的研究中。1982年《教育研究》雜志設立了“馬列主義、毛澤東思想和黨的教育方針”的專欄,期間研究者們相繼就毛澤東思想的內容和馬克思主義全面發展學說的意義展開了討論①相關論文有：孫喜亭.關于毛澤東同志教育思想的研究[J].教育研究,1982(7)：7-12;魯潔.馬克思主義全面發展的學說與社會主義教育目的[J].教育研究,1982(7)：13-16;馮春林.論毛澤東教育思想的基本內容[J].教育研究,1982(8)：13-19;馮春林.論毛澤東教育思想的基本內容(續)[J].教育研究,1982(9)：49-54.。8月,《教育研究》雜志還刊登了《全國首次毛澤東教育思想學術研討會綜述》文中指出：“毛澤東教育思想是一個科學的概念,是馬列主義的基本教育原理在中國的運用和發展,是被實踐證明了的,正確的教育理論……毛澤東同志的教育思想不是從天上掉下來的,是接受了前人特別是吸收了我們黨和無產階級革命家的理論觀點,總結并概括了億萬人民教育實踐的豐富經驗而創立起來的。只能從這個意義上理解‘毛澤東教育思想是集體智慧的結晶’。不能把其他人的教育理論和教育著作納入毛澤東教育思想之中”[3]。文中高度評價了毛澤東教育思想的重要性,同時也極力反對“熱衷于西方資產階級的教育‘文明’”的行為,認為那是“忘本”的表現。

1983年《教育研究》雜志又一連3期刊登“紀念馬克思逝世一百周年”和“紀念毛澤東同志誕辰九十周年”的系列文章。在《毛澤東同志在第一次國內革命戰爭時期對教育的貢獻》一文中,作者指出：“在普及教育方面,當時平民教育運動的活動家,一般都排斥私塾,提倡開辦學校。但是,他們舉辦的學校往往是脫離群眾,脫離實際的。毛澤東同志在農村調查中,傾聽了農民的呼聲,對于私塾和學校采取分析的態度。這對他后來形成的文化統一戰線思想和學校改革思想是有影響的。”[4]也許相對于馬克思主義理論,毛澤東的教育思想更加植根于中華民族和中國實踐領域,對于這一理論的借鑒與學習,不需要擔心照搬照抄的問題,也許它才是解放后“教育中國化”的前言。

值得一提的是,1982和1983年有學者從理論聯系實際的角度,分析有中國特色社會主義的教育體系。一、“中國特色的社會主義教育學體系,應注意三個方面：要從中國的實際出發,總結古今中外的教育經驗;要以馬列主義、毛澤東思想作為研究和建立教育學體系的指導思想;教育學要突破傳統、僵化的模式,順應時代發展,注意分化與綜合”[5]。二、以中國的教育傳統、教育經驗及教育實踐現狀形成教育理論的豐富而重要的教育資源,同時,教育理論要為中國的教育實踐服務②相關文章有：張美今.對編寫教育學教材的幾點看法[J].教育研究,1982(5)：63-66;蔡燕生.也談編寫具有我國特色的教育學[J].教育研究,1983(2)：34-36;梁忠漢.教育學研究要團結協作面向實踐[J].教育研究,1983(11)：76-79.。可以看出,對于建設有中國特色社會主義教育學體系的思想,在20世紀80年代初已經被納入到了教育理論研究者的視野,只是當時實踐層面的教育學理論體系仍趨向于對凱洛夫《教育學》的繼承和改造。因此,具有中國特色社會主義教育體系的理論研究仍需繼續前行。

20世紀80年代末至90年代初,學者們從教育必須為社會主義建設服務,社會主義建設必須依靠教育,教育科學要成功地指導建立“服務”與“依靠”的機制的角度,分析教育科學的“中國特色”[6]。1991年《教育研究》雜志開設“建設有中國特色的社會主義教育體系問題”的專題討論,從理論與實踐兩方面系統分析,將這一問題的討論推向了一個高潮③相關文章有：吳福生.努力建設有中國特色的社會主義教育體系[J].教育研究,1991(6)：8-9;陸欽儀.建設有中國特色的高等教育的一個根本問題[J].教育研究,1991(6)：10-12;周貝隆.關于“中國特色”的思考[J].教育研究,1991(8)：3-4;陳乃林.文化傳統與“中國特色”[J].教育研究,1991(8)：5-6;黃日強.建設有中國特色的社會主義教育應堅持的原則[J].教育研究,1991(10)：26-30.。這一時期,建設有中國特色教育學主要體現為：“從教育理論性質的角度看,‘中國化’的教育學應該是普遍性與特殊性的統一,是‘本土化’與‘科學化’、‘現代化’的統一,是‘移植性’與民族‘獨立性’的統一。即必須站在世界背景來考察具有中國特色的教育學問題,在尋求中國教育規律的同時必須尋求普遍的教育規律”[7]。

從1994年至1998年,《教育研究》雜志連續5年開設了“老一輩無產階級革命家教育思想”討論專欄。相對于1983年的討論,間隔了十年的話語重現,一方面體現了20世紀90年代,教育理論研究對于馬列主義毛澤東教育思想的繼承心理仍在延續;另一方面說明了,教育理論研究對于異域教育理論的引進,還處于一種小心謹慎的自我保護狀態。

以建設有中國特色社會主義教育理論體系為標志的“教育中國化”研究在討論和發展的十幾年間,形成的主要思路就是結合中國教育實際,總結教育經驗,繼承和發揚老一輩革命家的教育理論。這一思路的形成和發展有特定歷史時期的原因,對“教育本土化”研究的演進產生了許多推動作用。但在21世紀開始的教育理論研究中,傳統的“教育中國化”思維逐漸被教育全球化思維所代替。

二、教育全球化加深“教育本土化”研究情懷

從2000年開始,《教育研究》雜志的諸多理論專題討論已經出現了明顯的話語偏移。從2000年的“西部大開發與西部教育發展”專題到2001年的“加入W TO與我國教育改革”專題再到2008年“紀念改革開放30周年”專題,教育理論研究話語開始趨向于時代化、多元化。這一路徑的轉變正是針對時代發展,積極迎接全球化浪潮挑戰的結果。

“至少從某個角度來看,全球化過程可以被看作是全球范圍內的由這些(西方的)民族國家發起和體現的現代化過程——它正好代表了民族國家的普遍化”[8]。教育全球化作為全球化思維的一種表現形式已經蔓延到了世界各國的教育領域。可以說,教育全球化致力于增進世界各國教育聯系,加速全球教育文化交流、合作與互動,使具有共性的教育樣式逐漸普及和推廣,在一定程度上為中國教育文化的發展提供了機遇。但是當我們不能準確把握機遇,及時輸出我國教育理論研究的優秀成果,“真正擺脫‘進口教育學’而有‘出口教育學’讓外國人來翻譯我們的著作”[9]時,中國的教育理論研究也許就只能走回以前進口的老路,被教育全球化的浪潮湮沒下去。因此,在全球化時代的特殊背景下,重新反思“教育本土化”問題置于教育發展的重要意義,就顯得更加緊急和迫切。“在某種意義上,中國百年的教育學發展歷程就是一個離家出走的過程。由于我們離本土教育學家園越走越遠,所有對自我家園的眷戀之情也越來越濃。全球化時代的到來,更加劇了中國教育學的本土化情愁”[10]。

教育全球化猶如一股加之在教育理論研究上的反作用力,當它試圖淡化和模糊區域教育身份、區域教育思維的時候,本土化研究的民族自認感就會猛烈地迸發出來,用極富感染力的本土研究情懷和從實踐出發理智分析的本土研究方式,探索和守護本土理論的有效模式,處理好來自全球文化、全球教育的理論落差。“我們在日益擴大的國際交往中沒能處理好文化導向問題,就近乎草率地借鑒或移植了已經步入現代工業文明的、或正趨向后工業文明的發達國家的課程與教學變革的經驗,甚至只是經驗的理論,于是才造成了變革中的所謂理想與現實的落差問題。人們沒有想到落差問題的背后還有文化差異問題,西方化與民族化、本土化的關系問題。”[11]“發展中國家受經濟、科技等方面條件的限制,難以全面深刻地向世界各國展示自己的文化,在全球化過程中基本處于被動地位。由此,文化全球化過程的一維性與單向性現象出現了,本來是相伴相生的同質化與異質化過程出現了偏差：強勢文化同化弱勢文化,文化殖民化現象相當嚴峻……所以說,全球化中的國家地位相等、利益互惠、資源共享并不是必然的。事實上,要世界化就必須先實現民族化,沒有實現民族化就不可能世界化”[12]。

在新的歷史時期教育“本土化”是針對全球化時代特殊背景而進行的話語權之爭,是探索教育理論內生性意義的話語空間。“作為不同傳統之間交流和切磋的本土化,實際上也就是不同話語之間的溝通……話語權不是去干涉他國的話語,更不是謀求我們自身的話語霸權,而是在本土化范圍內的話語權,是我們為了反對西方的話語霸權而進行的。追求本土教育話語的重構是為了爭取本土傳統的地位,從而使我們的本土化不失去其存在的根本,具有扎實的出發點和落腳點”[13]。

話語對研究主體的構成具有重要的作用。同時研究主體的構成依賴于形成此話語的知識規則,當知識規則是為了滿足某種意識導向的作用時,研究主體就會失語。爭奪本土話語權首先應該確立適合本土化研究的知識規則,明確本土知識的選擇標準以及內在文化導向,重視本土知識對本土化發展的積淀作用。因此,對于教育“本土化”的追尋,需要清楚支撐本土化內生性發展的相關本土知識。2000年以后,《教育研究》雜志對這一問題的探討,更加深入和系統。“20世紀末,本土知識已成為國際發展組織和一些國家在制定和實施各種發展規劃、培訓發展工作人員的一種重要知識基礎,對于本土人民重新認識本土社會發展動力,深化教育改革等各項事業都具有非常重要的意義……本土知識是由本土人民在自己長期的生活和發展過程中所自由生產、享用和傳遞的知識體系,與本土人民的生存和發展環境及其歷史密不可分,是本土人民的共同精神財富,是一度被忽略或壓迫的本土人民實現獨立自主和可持續發展的智力基礎和力量源泉”[14]。教育本土化的進程是在確立和實現了本土知識對教育改革、教育發展實際影響的基礎上進行的,它對于本土社會的內在發展具有不可替代的價值。

教育理論研究需要一種考察民族自身發展潛力的精神實質,一種從民族內部自主生成的原創性本土研究。“‘原創’之意可以理解為‘中國的’、‘本土的’或‘民族特色的’”[15]。教育理論的原創是教育理論研究實現本土化的重要途徑,是基于本土、面向本土的研究。但是,全球化時代的精神文化氛圍以及現代性大規模知識生產的批量方式,在不經意間已經成為影響教育理論原創性研究的重要阻礙。“復制的生產觀念和以‘工場’為精神再生產的原則,使精神文化的生產與傳播彌漫著商業化的氣息,它的一個‘元敘事’就是要竭力消除‘原本’與‘類像’、‘創造’與‘模仿’、‘天才’與‘匠人’之間的本土差異,各種理論和思想一經提出,便有很多人效仿,并立刻納入市場交換的軌道,這種批量化的知識生產方式一方面無情地扼殺掉主體自由的、全面的精神創造能力,同時也惡性地損耗著人類文化世界中所積淀的用來進行精神再生產的各種精神資源,極大地遏制了原創的可能,甚至與原創背道而馳”[16]。全球化時代對于本土性、原創性研究的影響與世界發展形成的一種長期趨勢有關。它是現代工業、現代科技、現代理性質變的加速。當我們以一種歷史辯證的態度去分析全球化與本土化關系的時候,我們便會發現,世界一體化思維與民族地方性態度是“同質化”與“異質化”的并肩前進和相互滲透,文化排他主義和本土主義在全球范圍內將再生產并演變成一個綜合性的文化混合物。因此,在全球化時代的影響下,對本土化的理解不僅需要繼承傳統的民族趨向、本土實際,同時又需要有一種開闊的眼光,將此時的本土思維與全球化意識相結合,尋找本土化與全球化的共生點。

三、后現代理論推動“教育本土化”研究的前行

“教育本土化”研究的演進路徑存在多方面影響因素。后現代思維呼喚的反對文化霸權和文化殖民、保護地方性本土知識、增強發展中國家和第三世界國家的民族認同感與民族自尊心的強烈訴求,從一個嶄新的角度推動了21世紀教育理論研究“本土化”問題的發展。時代的思維轉換與共時性的社會背景有關,試想當今中國社會,如果沒有一個經濟高度繁榮,文化發展空前活躍,學術思想自由、高效的社會背景存在,中國教育也許還只能像20世紀50年代那樣在引進中前行,與全球化現象共生的后現代思維也不可能在中國存在,更不會對中國教育“本土化”問題的發展產生影響。“教育理論本土化的研究既是教育學經過了百年的發展歷程,從自身研究母體所生成的一種自為,同時更是耦合了后現代哲學思潮的傳入。伴隨著世界全球化腳步的到來,避免被全球化思想泛化與同化,使民族、國家觀念的淡化衰落、獨特的民族文化消逝下產生的一種必然訴求。”[17]

當中國教育理論研究界開始感受和體驗后現代思維帶來的理論研究傾向時,《教育研究》雜志便開始進一步關注后現代理論對“教育本土化”研究的影響。

“從引介的目的看,他者教育理論引介的目的之一是要解決本土教育理論或實踐的重大問題,意味著教育理論引進的轉向,要面向本土,面向本土實際;他者教育理論引介的‘急功近利’,使很多理論的引介流于表面形式,無法深入實踐層面,只是單純地從理論到理論地推理,而忽視了最重要的環節即理論到實踐的轉換進而生成具有原創意味的本土理論。”[18]后現代理論的引入,能夠使中國教育理論研究試圖更加清醒地確立自己的“文化身份”,試圖擺脫自身在異域文化凝視中的次等地位,并且排除那種依附于異域教育文化模式的自卑心理,在重新確立自身非邊緣性教育文化地位的基礎上,突出本土化研究思維在全球化時代的立場,使自己在新的多元文化圈中找到正當的教育文化位置。

美國著名人類學家吉爾茲(Cliffo rd Geertz)把“地方性知識”作為建構起一個區別于西方中心學科知識體系的本土性文化知識系統。他認為,從生成機制上看,每個民族都是在依附和利用其所處自然環境中創造自己的文化,因此生物多樣性構成了文化多樣性的前提和基礎,只有適應和利用多樣性的自然環境,人類才能形成不同的社會生活,產生不同的民族(族群)文化。不同民族對自然、環境、資源的認識不同,其適應方式也不同,由此形成不同民族文化內涵及其社會表現形式,這就是本土的地方性知識。地方性知識是借助于后現代殖民理論的大背景而產生的,是通過思考現代性“普遍主義”和后現代性“相對主義”問題的視域沖突中形成的。教育理論研究的作用不僅是發掘適合中國實際和中國特色的教育理論,更加肩負著以何種理論思維看待后現代理論對中國教育理論研究的影響以及中國教育理論研究地域性、本土性、民族性意識的強化問題。“目前,后現代主義思潮已經滲入到我國教育研究之中,并對教育研究產生了深刻影響……從后現代主義視野審視教育研究,教育研究實質上已經更換了‘參照系’,并且相對于傳統的現代性參照系,后現代主義確實能夠提供很多以前不曾進入我們研究視野的東西”[19]。“我們必須認識到,教育存在是一種文化存在,不同國家的教育有著自己的民族性格。當前中國教育事業有較大的發展,教育實踐水平也在不斷提高。但是,教育學作為一門學科缺乏對本土教育問題的關注……教育學界對本土教育理論資源挖掘的努力還遠遠不夠,對本土教育實踐的關注也遠遠不夠,教育學界需要在增加本土文化意識的基礎上,努力推進教育理論的本土化”[20]。后現代哲學推崇本土化、民族化的思想,試圖在借助后殖民文化拉近“我與他”的距離的同時,強調民族、本土知識的生存標尺問題;強調在全球化處境下的“自我身份”認同問題。“后現代知識范式的出現并非如形而上學知識范式代替神話知識范式、科學知識范式代替形而上學知識范式那樣對科學知識范式進行顛覆與替代,其主要貢獻在于突出知識概念和知識標準的多樣性,徹底拋棄科學知識所尊崇的絕對性、終極解釋性等一元化的評判標準,堅決反對知識領域中的霸權主義”[21]。在其反壟斷、反固化的思想背景下,后現代理論不斷要求研究者勇于破繭而出,勇于發揚創新精神,研發適合中國教育發展的本土化思維路徑和方法論指向。

但是我們必須注意的是,那些引介來的異域教育理論經過幾十年的傳播和發展已經被無意間加入了中國本土的印跡,它不可避免地受到本國文化思想的影響,成為區別于原初狀態的某種準本土化理論。而最終決定它能否真正本土化的標準,在于這一理論能否被本國人民接受,適應本國教育發展的實際,能否對本國教育發展和改革產生某種指向性的作用。如果它能,那么它就可以被看做是本土化理論來指導教育實踐。教育理論研究對“本土化”問題的反思不能將地方性、民族性知識或者理論作為衡量的唯一標準,這是人為拉大本土與異域、全球與民族之間的距離,形成一種思維意識上的“本土主義”。

四、建立教育理論研究“本土”與“全球”的中庸平衡觀

教育理論研究尋找一條屬于民族化、本土化的研究理路是毋庸置疑的,這是在為本民族教育發展實際和本國教育理論研究開創階段性成果。但是對異域理論的借鑒和吸收,我們不應抱以貶低和排斥的態度,應該建立教育理論研究“本土”與“全球”的中庸平衡觀。在批判全球化話語霸權的同時,用“本土主義”話語霸權取而代之,就意味著我們仍舊沒有脫離霸權思維。教育研究對象是正在經歷全球化時代變化中的個體,他們的思維、日常行為,無不受到正在變化著的跨民族文化、政治意識形態等因素的影響。因此,研究者必須也同樣樹立一種跨文化發展的理論思維,而運用這種理論思維的能力才是一個重要的問題。“全球范圍內人的價值的急劇商業化,給有關人類未來的討論引入人的價值本身這一問題。同時各種抵制形式正層出不窮,這里可能預示著一種全球化對話,而非對抗”[22]。形成中庸平衡觀的目的,是希望研究者在發展本土文化理論和借鑒異域文化理論的過程中,能始終抱著一種合作而非對抗;吸納而非依賴的態度。“‘萬物并育而不相害,道并行而不相悖’是我國傳統文化的最高理想,也是在今天的多元文化時代,我們應該繼續堅持的重要原則。‘和而不同’體現的是一種辯證統一的思維方式,這與時下興起的后現代主義思想有異曲同工之妙”[23]。在接受和運用異域研究理論時,將符合中國教育實踐作為第一衡量標準,在與實踐層次進行深度接觸后,不斷調整更好的融入中國文化和實踐的新要求,力求使其在開拓研究思路和達到實踐滿意成效之間取得一種動態的平衡,這是目前教育理論研究最為缺乏的一種理論思維能力。而對于本土化研究而言,不能使全球化或后現代思維所引發的對于本土化問題的研究變成一種情緒化或口號式的先驗所指。因為情緒一旦群體化,就容易形成一種非個人性的群體語境,容易造成對某一重大問題思考的偏激性,容易失去客觀的研究基礎。對“教育本土化”問題的研究應小心避免從反思本土化問題延伸出的“本土主義”思維傾向,更應小心避免將“本土化”問題作為此時此刻的話語焦點而進行的爭奪話語權的學術斗爭。

教育中國化、教育全球化、后現代理論之間并不存在必然聯系,但是它們對于“教育本土化”研究的影響和推動,卻是明顯而深刻的。因為它們代表著不同的時代背景和社會發展。它們在歷史變遷的長河中通過特定時期的特定思維,借助某些隱性集結點,將“教育本土化”研究的發展脈絡巧妙地連接起來。我們在試圖找到這些證據和線索的同時,必須反思“教育本土化”問題發展的內在特質,避免極端學術態度所引發的對異域理論價值的誤讀。“教育本土化”問題需要討論,但是討論的方式和焦點不是單一集中在本民族文化的挖掘和使用上,應該將中立性的本土研究與偏見性的本土主義相區別。本土知識和本土文化要與全球化思維相契合,才能從根本上適應當今教育的發展趨勢。在借鑒和矯正異域理論的同時,加以本民族實際需要,在挖掘尋找本土文化內涵的同時,輔之以異域思想深刻的理論功力,使中國的本土化理論不僅停留在淺表的理論層面而是具有精深的理論支點。真正將本土理論與異域理論巧妙地結合,使其執兩用中,和而不同。

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An Analyzing of D iscourse Genealogy on the Educational Localization's Developmen t

DA IJun1,DA IShu-yan2
(1.Faculty of Education,Beijing Normal University,Beijing 100875,China;2.Accounting Bureau,Beihua University,Jilin 132013,China)

Based on the text materials of“education study”for 30 years since it was founded,in order to exp lore and so rt the discourse genealogy and development path by using discourse analysis.Believing that the imp lementation of“education localization”should be the p remise of the introduction of exotic theories,to seek gaming balance and co-harmony results,and gradually establish the balance-harmony value between the localization and globalization of educational theo ry.

Education Localization;China Education;Globalization of Education;Postmodern Theory;Discourse Genealogy

G40

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]1001-6201(2011)04-0189-05

2010-12-20

全國教育科學“十一五”規劃課題(BAA 080014)

戴軍(1980-),女,吉林吉林市人,北京師范大學教育學部博士后,吉林省教育學院講師;戴淑艷(1953-),女,吉林吉林市人,北華大學計財處處長。

[責任編輯：何宏儉]