以教學評價促進學生心理成長

閆美玲

（通化市興華教育中心通鋼一小，吉林 通化 134003）

健康的人格能使人保持開朗的心境，學會控制和調節自己的情緒，建立積極、健康的情緒狀態；具有良好的思維品質，有獨立分析和解決問題的能力；具備良好的情操、科學的世界觀和人生觀；具備提高自我綜合素質的意識和能力；具備積極向上的生活態度和社會品質。

個人的心理成長和道德品質發展受到多方面因素影響，包括家庭的潛移默化、社會環境的熏陶及學校教育的影響。其中，家庭和社會的影響是隨意的，而學校教育的影響則是具體的、強勢的和最有效果的。在日常教學中，教師的評價手段和評價方式直接影響學生的心理健康和人格發展。

根據瑞士心理學家皮亞杰（Jean Piaget）的兒童道德發展心理學基礎和美國發展心理學家、道德教育學家科爾伯格（Lawrence Kohlberg）的道德發展階段論（stage theory of moral development），兒童有自己的心理結構，并能運用心理圖示同化和順應外部環境，從而建構其經驗世界。科爾伯格還具體地將兒童心理發展分為三個層面六個階段。在日常教學中，教師的評價能對學生的心理發展、道德成長及實際行為產生作用。

一、前習俗道德期（Preconventional level of marality）

處于此道德發展水平的學生，已初步具備是非對錯的社會準則和道德要求，但對行為對錯的判斷，不從行為本身著眼，而從行為帶來的后果著眼：后果帶來獎勵的就是對的行為；后果帶來懲罰的就是錯的行為，即僅僅將著眼點放于行為的具體結果和與自身的利害關系上。在日常教學中，處于此道德發展階段的學生會因為教師對待自身行為的反應而做出規避或爭取的心理反應，因此，教師運用簡單的表揚及批評就能達到目的。

第一階段：避罰服從取向（Punishment-obedience orientation）道德發展水平與教學評價

道德發展水平處于此階段的學生，其心理特點表現為避免懲罰和無條件服從權威的決定，而不考慮懲罰或權威背后的道德準則，一般發生在年齡較小及剛接觸新環境的學生身上。

在日常教學中，教師會為了課堂紀律、班級衛生等而提出不準說話、不準亂動、不準說錯等相應要求，學生為了不遭受“批評”這種評價而“不越雷池一步”，但這絕不應該作為教師評價的主要手段，否則會讓學生縮手縮腳，不敢做任何“有可能”遭到批評的舉動。

第二階段：相對功利取向（Instrumental-relativist orientation）道德發展水平與教學評價

道德發展處于此階段的學生，其心理特點集中表現在“想要回報”，對行為對錯的判斷持利益交換的觀點：做出別人希望發生的行為是為了得到自身想要的回報。

在日常教學中，學生會為了教師的表揚、鼓勵或者“小紅花”而努力做到教師想要的表現，即會為了某個具體的獎賞而做出具體的、教師希望看到的行為。運用行為主義學派心理學家斯金納（Burrhus Frederic Skinner）的學說進行解釋，孩子們因為良好行為而得到獎賞之后，心理會得到相應的“強化”，從而大大提高重復我們所認可行為的可能性。但是，這種成效顯而易見、立竿見影的評價手段導致的后果是學生僅僅為了教師的評價而做出具體的行為，是由于教師對學生的“賄賂”而做出的“回報”，不是將出發點放在“應該”和“我愿意”上。

當然，對于年齡較小、心理發展水平較低、對錯難辨的學生來說，這兩種簡單的評價手段對建立學生的是非觀念成效顯著。

二、習俗道德期（Conventional level of morality）

處于此道德發展水平的兒童突破了自我的界限，不再以自身利益出發考慮問題，而開始有了滿足社會的愿望，意識到了普遍的社會秩序，強調服從法律，使社會秩序得以維持。在日常教學中，處于此道德水平的學生，其行為的出發點突破了被動的、自我的界限，主動地與社會溝通。

第三階段：以人際和諧為準也稱為乖孩子取向（good boy/nice girl orientation）道德發展水平與教學評價

這個階段的兒童在進行心理行為和道德評價時突破了前一階段孤立的、一時的模式，而開始將別人對自己的系統評價作為關注點，認為一個人的行為正確與否，主要看他是否為別人所喜愛，是否是“好孩子”、“好學生”。在日常教學中，教師可利用學生的這種心理發展特點樹立典型，利用榜樣的力量激勵所有學生上進，讓學生變被動為主動，為了“取悅”教師、家長而做出一系列為別人喜歡的作為。但是，這種價值取向仍然是外在的、功利性的，而非學生發自內心的和認為應該的，缺乏可持續性和長久性。

第四階段：遵守法規取向（law-and-order orientation）道德發展水平與教學評價

道德發展到達此階段者，開始認同社會規范，對學校校規和社會法律，自覺有遵守的義務與責任，同時要求別人恪守并保持，即學生意識到社會已經有成型的、有普遍約束力的規定，因此開始以這種普遍約束力對自己及他人進行要求。在日常教學中，教師針對學生的這種心理趨向，可根據社會普遍準則或制定的規則對學生進行評價，從而讓學生成為知道且遵守規矩的人，進而培養學生的社會適應性，使學生的道德發展水平盡快融入社會主流。但是這種評價更像是一種條件反射，有外在環境的刺激則努力使自己的行為合乎規范，無外在環境的監督則會將這些社會規范置之腦后，且學生恪守不變，不知變通。因此，仍然是一種外在的、強制性的評價手段，不利于學生完善人格的發展。

三、后習俗道德期（Postconventional level of merality）

這一水平上的人們發現所謂“法律”、“規則”等不過是一種“社會契約”，是人們在長久的社會磨合過程中人為制定出來的，而非無法違背、不能改變的，個人面對攸關道德的情境時，可本著良心及個人的價值觀從事是非善惡的判斷，未必受傳統習俗所限制。

道德發展能夠達到這一水平的人已經不多，這種道德水平更多的是一種情感的內化，在周遭環境中很難找到一個典型范例來點評。在日常教學中，處于此道德發展水平的學生，不局限于外界對自我的要求，而以自己的標準為行為的導向。

第五階段：社會法制取向（Social-contract-legalistic orientation）與教學評價

處于此道德發展水平的學生，不會將自己嚴格束縛在“規矩”的條框中，而是意識到“規矩”只是一種社會契約，不是無法變通的，因此，個人開始辯證地衡量各種行為的是非對錯，對待社會的態度不再是被動的“順應”，而是主動的“同化”，以自我建立的道德模式指導自我的社會行為。

在日常教學中，教師對學生這個層次道德的培養不能再簡單地用鼓勵、表揚、批評或者對錯來進行，而應利用各種素材，如知名人士事跡、主題鮮明的影片人物性格等進行評析，讓學生在辨析、評價的過程中將這個層次的道德精華內化，進而指導學生行為。

第六階段：普遍倫理取向（Universal-ethical-principle orientation）與教學評價

經過上一階段道德水平的發展后，個人的道德水平有望達到最高層次：個人根據人生觀與價值觀，建立了對道德事件判斷時強調真理和正義的一致性與普遍性的信念。在判斷道德行為時，不僅考慮到適合法律的道德準則，而且考慮到未成文的有普遍意義的道德準則。道德判斷已超越了某些規章制度，更多地考慮道德的本質，而非具體的準則。

如前所述，后習俗水平的道德發展已經達到了一個很高的層次，并不是所有人都能達到。在教學中很難捕捉到這個道德層次的外在表現，利用教師的簡單評價促使學生達到這個層次曾一度很難操作，但是，教師仍可利用評價鼓勵學生有自己的觀點和看法，起碼不能扼殺學生的自我意識。

學生的心理健康及德育發展是一個復雜的過程，教師的評價對學生的“道德建模”起到指引的作用，因此，作為對學生的影響最直觀、最直接、最強烈的教師，更應利用好“評價”這根指揮棒，將教學評價做得更出色。

［1］科爾伯格.道德發展心理學：道德階段的本質與確證［M］.上海：華東師范大學出版社，2004.

［2］路海東.教育學·心理學研究生課程班系列教程：教育心理學［M］.長春：東北師范大學出版社，2007.

［3］張向葵.教育學·心理學研究生課程班系列教程：發展心理學［M］.長春：東北師范大學出版社，2006.