淺談中職學校校本管理中教師的角色定位

杜 宏

（臨滄衛生學校，云南 臨滄 677000）

淺談中職學校校本管理中教師的角色定位

杜 宏

（臨滄衛生學校，云南 臨滄 677000）

中職學校；校本管理；教師；角色定位

校本管理是發端于美國而后波及大部分發達國家和地區的一場國際性學校管理改革運動，它強調學校管理的自主性、分權和參與管理、調動一切可以調動的力量促進學校的改革和發展、提高教育質量和管理的效率。校本管理的出現反映了教育管理哲學的變化，即從外部控制式管理向內部控制式管理的轉變。這一轉變過程實質上就是學校管理權的下放和教育行政部門及學校，包括校長、教師、學生家長和社區的角色轉變過程。作為一名中職學校的教師，筆者僅就中職學校校本管理中教師的角色定位，談談自己的一些粗淺體會。

1 校本管理的涵義

校本管理至今尚無非常嚴格而一致的定義。不同的學者對其有不同的界定，如有“學校現場管理”、“以學校范圍為本的管理”、“以學校為中心的管理”、“分權管理”、“校本財務預算”、“學校改進過程”、“校本課程發展”、“管理分權”、“參與決策”等。綜合國內外學者的觀點，校本管理可以理解為以學校為主體的管理，一是學校是辦學主體，辦學的決策權力應下放給學校；二是學校的管理目標和任務是根據學校自身的特點和需要來確定的，而不是上級或外部強加的；三是學校成員參與決策和管理是有效地實現學校目標的基本途徑，應建立由校長、教師、學生家長和學生、社區成員組成的管理和決策組織；四是學校決策者對自己的決策及其執行負有責任[1]。

2 中職學校校本管理中教師的角色定位

中等職業教育擔負著培養生產、服務第一線高素質勞動者和技能型人才的重要職責和任務，它只有為學生未來的生存和發展夯實基礎，才能實現其社會功能和教育功能。要使學生學會生存與發展，學校就必須要從傳統的以教師為中心向以學生為中心轉變，從以對知識的掌握為目的向以能力的培養為目的轉變；重視學生個人意義的學習，培養學生綜合運用語言的能力、方法策略能力和創新能力；重視激發學生的非智力因素，促進學生身心的健康發展。要做到以上這些，關鍵是教師要轉變自己的教育觀念，自覺地變換自己在教學活動中的角色。

2.1 教師應該是學校的決策者和管理者

校本管理的一個重要特點是“共同決策”。在校本管理中，教師的角色也從根本上發生了改變，從課堂的管理者轉變為學校的管理者。教師與校長一樣，成為學校教育活動的決策者和管理者，參與決定學校的各項決策，如經費的使用、人員的聘用、課程的編制、教材的選擇以及其他各種事務等。具體可分為組織指導和實務管理，組織指導包括課程指導、升學就業指導、心理健康咨詢、校園規劃等，實務管理包括教材和儀器的選購、圖書館的建設、學校產業的監督、學校餐廳的經營等。毫無疑問，教師參與學校事務的決策，有助于提高決策的合理性、認同感和決策執行的有效性，也能強化教師對學校的忠誠度，有助于提高凝聚力[2]。

2.2 教師應該是學習的組織者和引導者

“師者，所以傳道授業解惑也。”從古到今，教師都是知識的灌輸者形象，尤其是中職學校的學制由四年制改為三年制后，這種情況更加突出，教師總是擔心自己所教授的課程不能結束，課堂上總是采用“滿堂灌”、“填鴨式”的教學方法。校本管理中要求教師要以人為本，呼喚人的主體精神，教師要從知識的灌輸者轉變為學習的組織者和引導者。這是教師最明顯、最直接、最富有時代性的角色轉換。

作為學習的組織者和引導者，教師要在備課或課堂中明確教學目標和重點，選擇適合學生發展的教學策略，平時多組織學習小組，引導學生積極、主動地學習，進而提高學生的學習能力，使學生健康成長。同時，中職學校要注重對學生實際操作技能的培養，引導學生積極加強動手能力和思考能力。

2.3 教師應該是教育教學的研究者

在傳統的中職教育中，教學活動和研究活動是分離的。教師的任務只是教學，研究被認為是專家的“專利”。教師不僅鮮有從事教學研究的機會，而且即使有機會參與，也只能處在輔助的地位，配合專家、學者進行實驗。這種做法存在著明顯的弊端，一方面，專家、學者的研究課題及其研究成果并不一定為教學實際所需要，也并不一定能轉化為實踐上的創新；另一方面，教師的教學如果沒有一定的理論指導，沒有以研究為依托的提高和深化，就容易在重復舊經驗、照搬舊方法中不能自拔。這種教學與研究的脫節，對教師的發展和教學的發展都是極其不利的。

教師即研究者，意味著教師在教學過程中要以研究者的心態置身于教學情境之中，以研究者的眼光審視和分析教學理論與教學實踐中的各種問題，對自身的行為進行反思，對出現的問題進行探究，對積累的經驗進行總結，使其形成規律性的認識。它實際上也就是國外多年來一直倡導的“行動研究”，即：不是脫離教師的教學實際而是為解決教學中的問題進行的研究；不是在書齋里進行而是在教學活動中進行的研究。可以說，“行動研究”把教學與研究有機地融為一體，這是教師由“教書匠”轉變為“教育家”的前提條件，是教師持續進步的基礎，是提高教學水平的關鍵[3]。

2.4 教師應該是課程的建設者和開發者

長期以來，我國的課程設置權基本由國家教育行政部門掌握，學校并沒有課程設置權，課程的開發與設計是專家的事情，一線教師缺乏課程資源的合法決策權力，教師是課程專家所制訂的課程變革計劃的執行者，是課程的“消費者”而非“生產者”。在學校的教學活動中，教材對教師來說是“圣經”，教師的教學是按照專家對課程的“使用說明”，循規蹈矩地實施課程計劃或課程方案的過程。顯然，教師這種課程的執行者角色，壓抑了其自身的創造性，失去了自己的靈性。

校本管理的根本就是落實學校辦學自主權，其中自主權主要是指課程設置權，即學校有權開發自己的課程。有人認為，校本管理的教育基礎就是實施校本課程，實施校本課程就是落實校本管理的基礎。在校本課程的開發中，教師不再僅僅是課程的“消費者”，而是積極的課程開發者，教師要為課程的開發和改進獻策獻力，要參與課程決策的過程。總之，教師是課程開發的主要承擔者、實際操作者，在整個課程開發活動中處于核心地位。

2.5 教師應該是學生家長、社區和學校的溝通者

在外部控制教育管理中，信息的交流往往是自上而下的，更多的是執行命令或傳達文件，交流渠道較為單一。學校的許多信息是不向外公布的，學校認為學生家長、社區只是學校教育的協助者、配合者，無權也沒有必要知道與其不相關的信息，否則就有“干涉內政”之嫌。而在校本管理中，學生家長、社區要參與學校各項事務管理，就必須要知道足夠的信息，因此，在校本管理中，信息必然要求從縱向和橫向雙向展開，形成信息通暢的立體交流網絡，這樣才有助于學生家長、社區參與學校的各項決策。

在校本管理中，學生家長、社區的角色也發生了變化，由原來的間接執行人即“出力者”變成了決策的參與者，但由于他們不處于學校內部，對學校的情況知之甚少，并且他們有各自的工作、承擔著自身的職責，所以僅僅靠學校領導者的組織和指揮是不夠的，因為學校領導者人數有限，因而需要教師與學生家長、社區進行交流，保持信息通暢，促進其決策的科學化。這樣，教師作為學生家長、社區與學校的溝通者，可以使學校管理參與者在充分掌握信息資源的基礎上進行決策，以便使決策更為明智和科學，減少盲從。

3 中職學校校本管理中使教師角色轉換的措施

要使教師在校本管理中發揮其應有的作用，促使教師的角色發生根本轉變，實施校本管理的學校應采取以下措施。

3.1 校長放權，提高教師民主管理的自覺性

我國的學校管理改革在理念上主要是期望提高學校管理的效率，也強調權力下放，強調教職工民主管理，對學校各項決策提出意見和建議，對學校工作實行民主管理、民主監督。但下放的權力卻完全被校長所掌握，校長權力過于集中，教職工代表大會未明確授權參與何種決策，社會組織及學生家長更無權過問學校內部的管理事務。可見，教師在學校事務的管理中，并無發言權，教師是學校一系列政策的執行者，并且教師本身也是學校管理的對象。要說教師是管理者，那也只是對班級的管理，而不是對學校的管理。

3.2 建立合理的激勵機制，調動教師參與學校管理的積極性

根據赫茨伯格的雙因素理論，在激勵機制方面，應采用物質獎勵和精神獎勵相結合的策略。在達成校本管理目標的進程中，對教師的良好表現進行及時而經常的激勵是非常必要的。對于那些付出了更多辛勞和承擔著更多工作的教師應給予額外的津貼補助，或是其他物質獎勵，但僅僅如此是不夠的，因為這些獎勵只是“保健因素”，滿足這些“保健因素”至多只會導致教師“拿多少錢干多少事”，并不會促進教師基本績效水準的上升。因此，除物質獎勵外，還應進行精神獎勵，以滿足教師高層次的心理需要，這樣更能提高教師的滿意度，更能激發教師的工作熱情。為此，學校應以其他方式對教師進行獎勵，如減少教師的工作負擔，或提供外出培訓、進修的機會，提供假期旅游，尊重、贊賞教師的工作及其努力，給予教師提升的機會等，這些激勵因素更能使教師對學校產生認同感、歸屬感，更能喚起教師參與學校管理的激情。總之，“日常的鼓勵以及制度化的獎勵相互配合，無論是哪一種形式的激勵，對教師而言都意味著對其成績的肯定以及成為他進一步努力的動力。”這也為教師角色的轉變提供了前提[4]。

3.3 實施校本培訓，提高教師的業務水平和科研能力

在校本管理中，教師的職能更為豐富，教師不僅承擔教學的職責，同時也參與學校事務的決策，此外還擔當課程開發者、學校管理者等角色。這對教師提出了更高的要求，教師不僅要精通本專業知識，而且要掌握一定的管理理論和決策技能，持續地促使教師向專業化發展。這就要求在教師培訓方面由外控式教師培訓向校本培訓轉變，建立強有力的校本培訓計劃與制度。在傳統的外控式培訓模式下，師資培訓的內容和方式均由上級教育主管部門來確定，許多學歷教育培訓與繼續教育培訓的知識與技能往往與實際的教學相脫節，不能解決學校教學和管理中存在的實際問題。而在校本培訓中，對教師的培訓采取的是“校本”模式，即以學校為基礎，根據教師的需要進行有針對性的培訓，旨在解決學校中的實際問題。

學校應組織各種形式的培訓來促進教師向專業化發展，可以邀請有關教育專家、企業界的管理精英開展講座，使教師學習和借鑒優秀的管理成果。學校也可以讓教師“走出去”，到一些優秀的學校去參觀，學習他們的經驗。不同的學校之間也開展合作、交流，分享彼此的經驗、心得，這樣有助于教師專業的發展。當然，校本培訓的內容包括教學技能培訓、課程開發能力培訓、校本管理培訓、領導能力培訓、決策技能培訓等。總之，學校應為教師的培訓做出安排，使教師深刻理解校本管理的理念和意義，明確各自的職責、權利和義務，提高自身專業水平和管理決策能力。這樣，校本培訓為教師角色的轉變提供了專業支撐[4]。

總之，中職學校應采取一系列措施，提升教師的專業水準，給予教師一定的管理權力，讓教師參與學校事務的決策與管理，在管理改革中實現其自身角色的轉變，最終使學校辦學有特色，使教學質量得到提高，使校本管理產生良好的效果。

[1]劉保存.校本管理:當代西方學校管理的新模式[J].比較教育研究，2001，12：3.

[2]羅明東，陳瑤.校本管理探究[J].云南師范大學學報（哲學社會科學版），2001，2：6～11.

[3]黃崴.校本管理的理念與策略[J].中小學管理，2002，3：8～9.

[4]姜大源.職業教育研究新論[M].北京：教育科學出版社，2007.

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1671-1246（2011）08-0038-02