關于家園合作開發幼兒園課程的思考

李琳玉

(天津市塘沽區第九幼兒園,天津 300451)

關于家園合作開發幼兒園課程的思考

李琳玉

(天津市塘沽區第九幼兒園,天津 300451)

家園合作、家園共育在現代教育中的呼聲越來越強烈,目前,對家園合作的研究主要集中在:幼兒園與家庭地位不平等,教師與家長溝通不暢通,家園開展互動活動等問題上。目前,幼兒園與家庭共同建構幼兒園教育教學內容的研究極其缺乏,文章指出家長、教師之間在“教什么”“怎樣教”方面應達成共識,提出家園設置課程的策略,以豐富家園合作內容。

幼兒;課程;家園合作

2001年9月,國家教育部頒發《幼兒園教育指導綱要(試行)》,《綱要》提出幼兒園應與家庭、社會密切合作,與小學相互銜接,綜合利用各種教育資源,共同為幼兒發展創造良好條件,家園共育的出發點是家園合作,其落腳點是共同為幼兒發展創造良好的條件,在實踐中家園以先進的教育理論為指導,發揮雙方教育優勢,共同承擔起設置課程的任務,促進幼兒的全面發展。

一、達成家園合作共識

幼兒作為幼兒園和家庭的共同教育對象,在整個教育過程中接受兩種教育方式的影響。兩種教育方式的綜合教育效果,體現著相互之間的對抗與融合,如果兩者教育目標內容一致,教育的影響互相融合,則共同促進幼兒的和諧發展;如果兩者教育目標內容不一致,教育影響互相對抗,則最終抵消教育效果,阻礙幼兒的正常發展。

黃娟娟等人的研究發現,上海的幼兒家長認為,讀大學是成才的惟一途徑,對幼兒的期望值過高,輕視性格教育;楊麗珠等人的研究發現,幼兒家長關注的是兒童個性品質的發展;鄭日昌等人的研究發現,學前期兒童的父母認為幼兒園應以培養幼兒創造力為最重要的職責;劉保根等人近期研究表明,家長最關心的是幼兒日常生活能力的培養和發展。

幼兒園教育內容的確立是一個綜合專家、管理者、教師、家長等多方觀點的過程,幼兒園管理者、教師要了解和掌握家長對“幼兒該學什么”的想法,發揮其主導作用,引導家長樹立全面發展的課程觀,幫助家長直接參與到幼兒園教育內容的確立和改革中。在合作中提高對兒童的認識,家園形成合力,共同滿足幼兒發展的需要,促進幼兒的身心和諧發展。

二、編制家園合作課程

“教什么”是家園合作的紐帶,是有效發揮家園教育優勢、形成教育合力的橋梁,在編制幼兒園課程中家園應注意以下幾個方面問題。

1.將知識、兒童、社會統一起來

在課程開發史上一直存在著三種主張的爭論:其一,是以兒童為中心,強調按照兒童的興趣和需要選擇課程內容。其二,是強調以社會為尺度來選擇課程內容。其三,是學科中心論,惟知識為上。其中重視任何一方面,而忽視其他方面都是不可取的。幼兒園課程開發,盡管強調從學生的興趣出發,但并非“兒童中心論”,選擇課程內容,既要考慮哪些知識是幼兒必須掌握的,哪些是為幼兒成為未來社會高素質公民奠定基礎的,又要考慮如何幫助幼兒整理、擴充提升其自然零散的經驗,使之概括化系統化。雖然幼兒園課程不以傳授知識為目的,不強調系統的知識學習,但是一些關于周圍世界淺顯而基本的知識經驗,關于基本活動方式的行動經驗,關于發展智力提高各種基本能力的經驗,關于對待世界和活動態度的經驗還是要掌握的。因此,幼兒園課程開發應以幼兒興趣需要為基礎,兼顧知識所具有的邏輯性與科學系統性,承載社會對人才規格的要求,將兒童、知識、社會統一起來,系統設計課程內容。

2.將目標模式與過程模式結合起來

課程開發的理論模式具有代表性的有兩種,一種是以目標為中心的理論模式,另一種是以過程為中心的理論模式。目標模式強調課程目標的制定,強調課程目標的層層分解并落實于具體的教育活動,強調根據課程目標是否落實和達成來評價教育的結果。過程模式具有開放的設計思路,它認為,學習不是直線的過程,目標和內容不必事先決定,因為在學習過程中,兒童的興趣會隨時改變,應重視學生的自主性和主動性。兩種課程理論模式各有所長,但都有片面性。家園在課程編制中,采納“目標模式”的預成性、系統性,采納“過程模式”的生成性、開發性,同時從幼兒園課程開發的實際需要出發,將過程模式和目標模式結合起來,既注重目標對課程的導向作用,又突出課程開發過程對目標的修正和調節作用,以求課程開發在總體設計思路上的科學性與藝術性,課程目標的預設性與生成性,課程內容的穩定性與靈活性等之間達成平衡。

3.將活動設計與組織聯系起來

幼兒是在與環境積極的相互作用過程中實現自身發展的,這一相互作用就是“活動”,活動對幼兒的發展具有決定性的意義,它是幼兒發展的基礎和源泉。活動設計與組織的中心不在于活動名稱的新奇、材料的花哨,而在于活動本身能真正引發幼兒參與的興趣,真正符合幼兒的需要,引起幼兒的操作、探究和體驗,與幼兒已有經驗建立有效聯系。因此活動設計的基礎是對幼兒需要和興趣、幼兒原有經驗以及對幼兒現實生活的了解,考慮統合各領域的知識進行活動設計,以有利于幫助幼兒獲得完整的經驗。在組織時應根據課程目標進行設計,同時兼顧知識與技能、過程與方法,活動組織中特別強調情感態度與價值觀,注重幼兒生存體驗的獲得與增進,以有助于幼兒全面和諧發展。在實踐中,家園設計的生活教育、求知教育(預成主題活動、生成主題活動)、藝術教育等內容,涉及幼兒健康、社會性、科學、語言、藝術五大領域教育。在教育教學活動中,家園組織的社會性主題活動“遺棄的小雞”,生成語言主題活動“飛吧,小喜鵲”,弘揚民族精神、融入民族文化主題活動“津三絕”,健康主題活動“SARS病毒不可怕”,科學探究“漂起來的頭發”,科學制作“筆筒”,數學活動“神奇的數學王國”等活動,有助于養成幼兒良好道德品質和健康行為,激發幼兒求知欲望,幫助幼兒認識美好事物,抒發幼兒情感,促進健全人格的形成。

三、實施家園合作教育

發展心理學的不少研究表明,兒童不是知識的被動接受者,而是知識的主動探究者,學習過程是個體能力與外界環境交互作用的過程,《綱要》再三強調要讓幼兒主動活動。皮亞杰也曾說過,兒童是自己的哲學家,教育的第一條件就是要尊重主體、認識主體、熱愛主體。家園合作其根本目的是使教師和家長尊重幼兒的學習方式,發揮幼兒的主體性,主動積極創造地投入到活動中,家園可采取以下教育方式:

1.區域活動。區域活動主要是幼兒自己的活動,有時被家長誤認為是孩子隨心所欲地玩,這就要求教師幫助家長了解區域活動,并不是教育者不加控制地玩,只不過這種控制和影響比較間接、比較隱蔽,是通過對環境的創設及活動材料的投放來實現教育目標。家園所承擔的工作,就是要規劃活動區,創設出益智區、語言區、表演區、積木區、計算區,根據各區域所涉及發展目標內容,共同制作材料,讓幼兒在與人、物交互中獲得有益經驗。

2.游戲活動。越來越多的家長,已經接受游戲是幼兒基本活動的觀點。這有利于家園開展多種形式的游戲,以滿足幼兒多方面發展的需要。幼兒游戲的種類很多,如角色游戲、自主游戲、結構游戲、建筑游戲、數學游戲、語言游戲、體育游戲、音樂游戲。角色游戲有利于幼兒解決生活、交往問題,認知社會行為規則;建筑游戲有利于幼兒掌握數量形、時間空間概念,為今后學習知識奠定基礎;智力游戲能促進幼兒思維,發展想像力以及創造力。

3.直接教學。直接教學表現為教育者直接明確地傳遞教育意圖,這是一種家園合作方式中明確、簡捷、迅速的教學方式,要求家園制定教學計劃,以直接傳授的方式,對幼兒進行教育影響,幼兒直接接受傳統文化知識、技能、社會觀念,幼兒在短時間內獲得比較系統、有條理的知識。直接教學采取的形式一般是集體教學、小組教學,家長、教師都可以承擔教學任務。

4.間接教學。間接教學是借助于教學環境的中介作用傳遞給幼兒,需要家園精心創設教學環境,在這種情況下無意學習、發現學習是幼兒運用的主要方式,間接教學大多采用小組和個別的形式,有利于調動幼兒的主動學習。

5.支架式教學。教師、家長的“教”是一個“腳手架”,幼兒“學”好比一個不斷建構著的建筑,支架式教學支持兒童自己的心靈世界,這就要求教師、家長不斷提出問題、任務,幫助幼兒從借助支持到擺脫支持,從已有經驗獲得新經驗。

6.社會實踐。在教師和家長組織教學實施中,有一些內容需要安排一定的社會實踐活動,能夠充分發揮家園雙主體的作用,發揮出各自教育優勢。如帶領幼兒到社區、部隊、文化館、公共設施、公園,讓幼兒走進自然、走進社會獲得感性經驗,這對幼兒情感、態度、認知行為的發展是十分有益的。

責任編輯:喬 健

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1671-2277-(2011)01-0088-02