穩定成長期教師專業發展的特點與策略

王小明

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

穩定成長期教師專業發展的特點與策略

王小明

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

穩定成長期是教師專業發展的關鍵時期,它決定著教師未來的職業走向和發展程度。文章在剖析了穩定成長期教師存在高原期和職業倦怠兩大特點的基礎之上,提出了激勵性培訓模式、發展性教師評價和探索教師自主專業發展的相應策略。

熟手型教師;特點;策略

教師的專業發展是教師自身專業素質不斷提升的過程,專業素質的提升,貫穿教師的整個職業生涯。對于以“教書育人”為職業的教師來說,其整個職業生涯不斷發生著變化,不同的階段具有不同特點,同樣也存在著不同的問題。對于教師職業生涯階段的劃分,國內外學者觀點尚未統一。本文參照國內外學者的理論,將教師職業生涯劃分為三個階段,即“教齡在4年內的教師,為新手型教師;教齡在10年以上的教師為專家型教師;處于二者之間的即為熟手型教師,又稱‘穩定成長期教師’”。[1]當然,我們的劃分并不是絕對的,因為從業時間并非新手型教師、熟手型教師和專家型教師惟一的劃分標準。有些教師從業兩三年就可以成為熟手型教師,而有些教師可能終生也不能成為專家型教師。在上述三個階段之中,熟手型教師專業發展尤為重要,因為它關涉到教師專業發展的進一步深化的問題,關涉到熟手型教師能否發展成為專家型教師的問題。[2]本文旨在分析穩定成長期教師專業發展的特點及存在的問題,并針對問題提出相應的指導策略,望對教師專業發展研究者和處于此階段的教師有所啟示。

一、熟手型教師的特點

熟手型教師是指經過職初教師階段的培訓,已經能夠獨立勝任教學,但還沒有凸顯出個人教學特點,在教師群體中的示范、影響作用還比較有限的教師,他們的教齡一般處于4～10年之間,當然也有可能少于4年或大于10年。這一階段的教師專業發展有其鮮明的特點。

(一)教師專業發展的高原期

熟手型教師作為教師專業發展的關鍵階段是教師經過長期的教學實踐后,積累了大量實踐經驗,教學智慧也開始逐步生成,職業理想與現實之間的矛盾變得逐漸緩和,教師進入了職業發展期。這一時期是所謂“優秀青年教師”和“教學能手”的產生階段。此階段的教師具備較高水平的教學技能與技巧,盡顯教書育人風采,初步形成自己的教學特色和教學風格,并能通過教學實踐體認到自我實現;教師的職業目標基本明確,專業理想提升為職業信念,具有切合實際的職業期待,具有較高的教學效能感。經驗的豐富化和個性化,技能的全面化和熟練化,成為這一階段教師明顯的特征。在學生眼中,此階段的教師課堂教學思路清晰、講解透徹,教學方法運用得當,教學目標設定科學,教學資源豐富多彩。他們所教的學生往往能夠在學業測試中取得不錯的成績和名次,學生對他們的信任度較高。

熟手型教師的前半段可以說是教師專業發展的“激情期”,但是,激情過后的教師開始進入“高原期”。由于這一階段的教師已經完全可以應對學生的升學和考試,在學校領導與同事面前已經擺脫了剛剛入職時的青澀感。按照大部分學校的現行評價機制,他們已經收獲了自己預期的評價,因而容易出現教師職業生涯中的第一個倦怠期,也是教師專業發展的緩慢期。具體表現為:接受新知識、新挑戰主動性和積極性不強;滿足于自身職業的日常成就狀況,不愿改變已經養成的教育教學習慣,甚至不思進取,帶有明顯的職業倦怠傾向。有些教師會出現更多的思維定勢和程式化的經驗操作行為。此時的教師倘若能突破這一“高原期”就可進一步發展成長為更加優秀的專家型教師。[3]

(二)教師職業倦怠的高發期

美國臨床心理學家費登伯格(Freudenberger)于1974年首次提出職業倦怠這一概念,他把職業倦怠定義為服務于助人行業的人們因工作時間過長、工作量過大、工作強度過高所經歷的一種疲憊不堪的狀態。職業倦怠自此受到研究者的廣泛關注,特別是1980年第一屆國際職業倦怠研討會的召開,職業倦怠更加受到人們的重視。不僅如此,近年來國際職業倦怠的相關研究開始延伸到教學領域——教師職業倦怠。目前研究者普遍認同的定義是馬斯拉池等人(Maslach&Jackson,1984,1986;Jackson et al,1986)所提出的,他們強調不能從單一維度界定職業倦怠,而應該把職業倦怠看成是一種多維的結構,他們認為,“職業倦怠是指以個人為服務對象的職業領域中,個體的一種情感衰竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀”。教師職業倦怠表現為長期的情感上倦怠、人格的解體以及較低的成就

感。[4]

剛剛褪去了職初的青澀而步入穩定成長期的教師,正處于其專業發展的關鍵時期。隨著他們對自身工作的進一步體認,他們開始慢慢覺察到自身所承受的壓力。在學校,教師要面對的是個體差異越來越大的學生,強度越來越大的教學任務以及復雜的人際關系;在校外,教師還要承受家長的過度要求和社會的過高期望……久而久之,這些都會損耗教師的工作信心與熱情,導致教師自身的倦怠。而這一發展階段的教師群體仍然缺乏處理壓力的豐富經驗,職業倦怠問題在此時期特別是6～10年教齡的教師尤為突出。我國學者趙玉芳、畢重增的研究發現:中學教師中教齡6～10年是職業倦怠最嚴重的階段。[5]伍新春等的研究表明:中小學教師情緒衰竭峰值出現的教齡階段不同,小學教師是在參加工作的5～10年間,中學教師在教齡為11～20年間。[6]因此,我們認為,為熟手型教師緩解職業倦怠壓力并提出相應的對策迫在眉睫!

二、熟手型教師專業發展策略

正如上文所述,與新手型教師和專家型教師不同,處于穩定成長期的教師有其階段發展的鮮明特征。我們針對這一發展階段教師的獨特之處提出了如下教師專業發展策略。

(一)實行激勵性培訓模式催生教師專業發展需求

1.要提高認識,走出誤區

針對剛剛度過“激情期”的教師,他們開始滿足于現狀,認為自己已經完全勝任教師這一職業,這時的他們不愿意接受新知識、新任務,不喜歡有新的挑戰,因為他們認為,這一切對他們沒有任何的意義。[7]為了幫助這一階段的教師走出這一誤區,這一階段的培訓要在他們已有水平的基礎上提出新任務、新要求,使之在種種新事物、新知識、新對象、新路徑、新要求面前重新產生出一種不能勝任的感受,推動他們創造性地應用他人的經驗,走出認識和行為的誤區。

2.為教師提供心理和職業咨詢幫助

學校作為教師專業發展的主要陣地,有責任和義務組織心理咨詢專家和職業咨詢專家為教師尤其是處于高原期和職業倦怠高發期的教師提供心理咨詢和職業生涯規劃幫助。通過與專家的溝通和情感上的交流,討論教師自身面臨的問題,尋找應對策略,教師必然會體驗到學校的溫暖和關懷,提高自我認同感,增添對工作的熱情和戰勝職業困境的信心。[8]同時,也可以使教師獲得身體與心理上的放松,擺脫負面情緒的干擾。職業咨詢專家可以協助教師根據發展現狀和未來發展要求,重新定位現實的職業生涯目標,判斷職業生涯目標及其合理性,尋找達成職業生涯目標的差距,制定切實可行的實現職業生涯目標的計劃。此外,幫助廣大教師樹立終身學習的理念,讓教師認識到,他們現有的知識和經驗難以面對未來的發展,必須在整個生存期間不斷地更新自己的知識,改進自己的技術,這樣才不會在職業“高原期”止步不前。[9]

3.強化教育教學的勝任度

這時的培訓要引導他們深刻理解課程標準,深挖教材內涵,使之成為與自己相適應的知識體系;幫助建立自我評價體系,不斷改組已有的不合理的教學程序;加強教育教學實踐中亟待解決的問題的研究,從而更好地勝任教育教學工作。[10]

4.提高對學生的認識水平

此時的教師對學生的認識開始從抽象認識轉為具體認識,不再視學生為一群抽象的集合體。傅樂等學者的研究表明,這時教師開始更多地“關注學生在學習、社會和情感方面的要求,關注自己對學生個體產生影響的能力”。因此該階段的教師培訓要側重開設有關發展心理學、教育心理學課程。同時可以針對他們關注的學生某方面問題形成課題,展開研究,最后形成專題調研報告或論文。培訓可增設以語言和實踐相結合為主的培訓方式,如課題中心式,專題研討式,調查、考查與研究相結合式,教學研相結合式。[11]

(二)實施發展性教師評價激勵外生動力

發展性教師評價是20世紀80年代末英國針對教師評價過分注重獎懲的功能而提出的,強調評價與獎懲相脫離,在沒有獎懲的條件下,促進教師的專業發展,以實現學校的發展目標。一些學者認為發展性評價是一種制度,提出發展性教師評價制度是依據一定的發展目標和發展價值觀,主評與被評配對,制定雙方認可的發展目標,由主評與被評共同承擔事先發展目標的職責,運用面談和發展性評價技術方法,對被評的素質發展、工作職責和工作績效進行價值判斷,而被評在發展性教育評價活動中,不斷認識自我、發展自我、完善自我,不斷實現發展目標的過程。還有的學者認為,發展性教師評價是一種以促進教師發展,以教師為核心,以發展教師個體為理念的教師評價。[12]發展性教師評價作為一種評價理念,其核心思想是以教師為核心促進教師專業發展,即時時處處為教師專業發展著想。發展性教師評價具有評價內容全面性、評價組織主體性、評價方法多樣性等特點,因此它可以從不同角度讓教師體認自身的價值和不足,這樣既可以激發教師專業發展的新需要,消除教師職業倦怠,又可以促使教師充分認識到自己的不足而積極主動進行自身職業規劃。

(三)鼓勵教師積極探索自主專業發展模式激發內在動力

1.在日常教學中倡導反思性教學

要突破高原期,消除職業倦怠,教師不僅僅要解決知識與技能、過程與方法的問題,還要解決情感、態度、價值觀的問題。我們認為,反思性教學是突破高原期十分有效的方法。所謂反思性教學是指教師借助發展邏輯推理的技能和仔細推敲的判斷以及支持反思的態度進行的批判性分析的過程。具體分為以下三步:第一步是診斷,即教師本人通過對自己的教育教學和管理工作進行診斷分析和反思性實踐,查漏補缺,找到不足點,并能揚長補短,追求發展的邊緣效應。第二步是規劃,學校應該組織專家引導教師對自己的職業生涯進行合理設計,明確自己的專業發展定位,制定專業發展規劃。第三步是整合,即通過建立反思性研究團隊形成支持專業發展的氛圍,通過專家的指導和引領,通過自主發展意識和技能的培養,來實現理論與實踐的轉化與整合,構建起一套理論與實踐相結合、富有成效的教育行動理論,使自己成為準學者型教師,實現高原期的突破。

2.教師即研究者

研究指對未知事物的追問、探究和思考,并不是高深莫測非專家而不能的學術活動。對于教師來說,從事教育教學研究,不存在“能不能”和“要不要”的問題,而是教師如何看待自己工作和自身發展的態度問題。教師從事教學研究一般包括五個步驟:發現問題,分析與選擇問題,制定研究計劃,實施研究計劃和收集數據,回答和解決問題。教師從事教育教學研究主要有自我反思、同伴互導和專家引領三種基本路徑。它們所聚集的問題、采取的方法是不同的,教師可以根據自身的發展水平和研究對象的性質選擇相應的路徑。我們在這里需要指出的是,教師教學研究的持續和深入,都需要教師自身的努力和學校在制度和服務上的支持。從事教育教學研究對穩定成長期的教師具有重大的意義。因為只有開展持續的、高質量的教學研究,教師才能在眾人之中顯示出自身價值,從而突破高原期,走向職業發展的高峰。[13]

穩定成長期教師作為教師專業發展的關鍵時期,對教師未來發展具有十分重要的意義?，F階段研究者和培訓者對這一時期的教師專業發展關注還遠遠不夠。我們認為,此階段的教師專業發展應該從教師自主發展入手,培養教師自主發展意識,激發教師內在發展動力。

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[9]魯林岳,張壽松.教師專業發展過程中的幾個關鍵時段的調查研究[J].教師教育研究,2010(1).

[10]傅樹京.構建與教師專業發展階段相適應的培訓模式[J].教育理論與實踐,2003(6).

[11]Fuller,F.and Brown,O..Become a Teacher.In:K.Ryan(ed.).Teacher Education,Seventy-fourth Yearbook of the National Society for the Study of Education,Part 2.Chicago:University of Chicago Press,1975.

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責任編輯:喬 健

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