教師專業發展的自主權研究:自主發展和自我反思

吳 艷

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

教師專業發展的自主權研究:自主發展和自我反思

吳 艷

(上海師范大學教育學院,上海 200234)

教師專業發展是一個具有豐富內涵、涉及范圍較廣、多維度的概念,是一個連續的、動態的發展過程。以教師專業化發展為出發點來研究教師的發展目標,應該從自主發展和自我反思兩個角度來研究,分別涵蓋了教師的專業精神、自主意識和自我認識、教學反思等層面。

自主發展;專業精神;自我認識;教學省思

聯合國教科文組織在1966年的文件《關于教師地位的建議》中規定,教師專業發展的主要權力包括教師的職業自由和教師權利兩方面,教師專業自主不是某行政部門或某領導的恩惠或賜予,而是法律規定的應有的權利。以促進教師專業化發展為基點來解讀教師專業自主權,將教師專業自主權作為衡量教師專業發展水平的一項重要指標。

一、教師專業的自主發展

教師自主發展分為外部的自主和內部的自主,體現為:其一,外在自主是指教師對自己所處的外界環境的自主,即教師能夠在外部環境、外部壓力和外部控制中獲得獨立、自由和權利,這反映了教師能擺脫外界對自己的束縛,并能主動支配和利用環境的能動作用;其二,內在自主是指教師對自身主觀現實或內心世界的自主,表現出教師能夠合理地利用自己的能力,并能開發潛能,自覺地實現自己的發展目標。專業和自主是密切相聯的兩個概念,自主必須以專業為基礎,而專業的實現途徑是自主,因此,要實現教師的專業自主發展,必須從專業精神和自主意識兩方面加以培養和發展。

(一)專業精神的規訓

1.專業精神的豐富內涵

教師的專業精神是其專業素養的一部分,它包含專業情感態度、專業道德倫理和專業知識技能等方面。專業情感態度是指教師在基本信念、理想追求上充分表現出的性情傾向與活力;專業道德倫理是教師言行的道德規范和倫理要求;專業知識技能是教師應當具備的廣博精深的專業知識技能和教書育人的能力。其中專業態度情感是專業精神的動力源泉,專業道德倫理是專業精神的衡量準則,專業知識技能是教師專業精神的基石,專業精神是指教師在從事教育教學工作時所表現出來的職業特性、職業方式和職業作風、情感、價值與態度。“它包括教師自我價值的實現,自我意識的覺醒,虔誠敬業的責任心、使命感,專一務實、潛心研究的態度,自我學習、自我反思和自我追求專業發展的自律性等”。[1]專業精神是促使教師專業得以鞏固、深化和發展的動力源泉,是教師自我價值和專業理想得以實現的重要驅動。

從教師專業化性質和專業化過程來看,當代教師應當具備的專業精神至少表現在“關愛學生、敬業樂業、勤學上進、開拓創新、無私奉獻”等五方面。教師專業精神的強弱體現了專業成熟程度的社會心理和倫理標準,是制度要求的內化體現,它在教師專業發展中占據著無可替代的獨特地位,并發揮著獨特的作用和意義。首先,教師專業精神能保證教師專業價值與功能的充分發揮。專業精神可以促使教師彌補自身專業素養其他方面的不足。其次,教師專業精神可以促使教師在教育教學工作中個人的日益成長與完善。再次,教師專業精神會給學生帶來重大影響。教師與學生的交往除了是一種知識技能和道德倫理的教學交往之外,更多的表現為一種教育性的精神交往。一名優秀的教師,應該在其教學過程中利用自己表現出的專業精神去感染和激發學生的良心和智慧,同時學生也能時時感受到教師精神力量的召喚和影響,師生之間可以相互作用。專業精神不但可以體現教師的一種朝氣、一種活力,而且可以體現教師自重自強、自尊自信的行為傾向,促使教師時時保持良好的專業形象。

2.專業精神的實現路徑

教師專業精神的缺失導致嚴重的教育危機,主要體現為:教師不懂得理解、關心、愛護學生,缺乏對專業知能與專業倫理的提高意識,缺乏對教育事業的奉獻精神,缺乏自省與自律,更談不上在教學工作中發揮創新能力,而這是與本真的教育相違背的。面對現實,我們必須重新對教師專業精神賦予適切的意義與價值,并且理性、科學地從教師自身和學校支撐兩方面來重構教師專業精神的內涵。

第一,自身修養是教師專業精神形成的根本。教師良好的職業道德修養會贏得社會、家長及學生的信任和尊重,教師必須確立積極、健康向上的價值觀。首先,教師要嚴格要求自己,自覺自愿地遵守規范,做到自省和自勵,增強教書育人、以身立教的社會責任感和神圣使命感;自覺規范自己的行為,克服和整治自己的不良傾向和習慣。其次,教師要努力使自己成為自己的創造者,使自己具有自我成長的能力。要形成自覺的發展意識和樹立正確的生存信念,必須清楚地認識到教育學生與自身發展并不矛盾,在培育學生的過程中實現自己的價值。

第二,專業培訓是教師專業精神形成的基石。教師的專業成長是一個連續不斷的過程,應側重兩個方面的學習和培訓:首先,學科專業知識和教育理論的學習。學科專業知識的加深,側重于了解掌握學科專業的最新發展動態和研究成果。先進的教育理念,有著與教育改革相適應的新內涵,并有助于通過創設良好的教育氛圍,引導學生在自主、合作和探究中健康發展。其次,開展教師培訓,這是作為校本培訓的重要內容,定期開展教師校本培訓活動,促使教師專業化發展。對工作能力、水平不足者,按規定進行及時培訓,并在校內采取師徒結對、跟班學藝等辦法,提高專業素質和能力。教師自身要加強學習和反思,不斷改善知識結構,提高個人素養,具備研究能力。激勵教師更加熱愛教學工作,并不斷地從中感受樂趣,不斷增強教師的使命感和教書育人的責任感,在事業上不斷地超越自我、完善自我,形成專業精神,促進教師專業化的發展。

第三,激勵機制是教師專業精神形成的動力。教師專業精神的建設,既靠教師自身內部生成,也靠外部激勵和約束,教師自身是基礎,激勵約束是手段。因此,首先,應該建立合理的考評和激勵機制。對教師的考評,是對教師德才表現和工作實績的綜合檢查,是增強教師專業精神、激勵督促教師認真履行道德責任的有效途徑。激勵就是樹立榜樣、表彰先進。要大力表彰敬業愛崗、無私奉獻、為人師表的教師,也要嚴格將教師職業表現與教師的獎懲、培訓、聘任、辭退以及教師職務晉升、工資晉升掛鉤,對違反職業規范的教師要嚴肅處理。其次,應該充分發揮教師職業考評和社會監督的作用。教師的學期考評或年度考評,是對教師德才表現和工作實績的綜合檢查,是激勵督促教師提高自身素質、認真履行職責的有效途徑。學校可依據教師考核測評標準,建立個人自評、教師互評、學生評價、家長評價和組織評價相結合的綜合考評機制,采取靈活的方式促進教師專業精神的形成。

(二)自主意識的養成

1.自主意識的基本內涵

自主意識是一種充分認識到個體的存在及其價值和意義,并能以個人的目的為基準去設計人生,依靠個人的奮爭實現自我價值的一種意識,是一種有主體歸屬、由個體自我主持的獨立的意識,其特性是張揚個性、凸顯新奇、表現獨特的異質意識,且講究人性、捍衛人權、追求人道的意識。自主意識是教師自主發展的前提和內在驅動力,沒有自主發展意識就不會有專業提升和發展的可能,教師若缺乏真正屬于自己的思想,就沒有自己的個性和創造性,因而也就沒有在自身范圍內的精神自由。清醒、明確的專業自主意識是保障教師專業自主權和精神自由的重要內在條件,它是指對專業自主權的價值意義有深刻的理解,并不斷地追求更自主、更完善、更合理的專業行為,具有較強的專業自主意識的教師,會將專業自主權的實現作為積極的追求目標,從而在教育教學工作中表現出較強的自主性、反思性、探究性和創造性等特征。清醒的專業自主意識作為一個重要的心理因素,在教師專業自主權的實現中起著重要意義,它的形成意味著教師能清醒地認識自己與外部世界的關系,能積極地建構自己的內部世界,清醒地選擇自己的發展目標,使得教師能夠克制今日的行為,理智地展示自己,積極地設計未來的自我。

2.自主意識的形成途徑

首先,教師要通過閱讀文化經典熏陶自己,不斷豐富教育思想,準確地定位自己,并對自己的工作得失進行有效的反思,同時,從中汲取營養,開闊視野,豐富自己的認識和思考,促進自身的人文精神發展,提升自身的人生境界,豐富自己的文化素養,在文化的土壤里孕育自己的心性及智慧。其次,教師要轉變教學觀和學生觀,從“以教為主”轉變為“以學為主”,從“知識權威者”轉變為“組織者”、“協調者”、“合作者”,改變和更新傳統觀念和職能作用,重塑教學指導思想,建立一種全新的以培養學生自主學習能力為中心的教學模式。教師應積極主動地組織和設計各種教學任務,賦予學生自主學習的權利及經驗,增強自主、自控和自我責任感,逐步獲得自主學習的能力。只有教師首先樹立了“自主”的意識,改變了舊的教學觀念,才能組織和帶動學生成為教學的主體,充分發揮學生自身的主觀能動性,使其逐步形成自主學習的能力,培養學生自主學習的能力。實際上這也是建構教師自主意識的一個過程。

二、教師專業的自我反思

反思是教師自我發展的重要機制,對于提高教師專業化水平具有重要意義,教師成為反思者是教師專業發展的必然。美國心理學家波斯納提出了教師成長的公式為:成長=經驗+反思。如果一個教師僅僅滿足于獲得經驗而不對其反思和剖析,那么,即使是有多年的教學經驗,也許只是簡單的重復勞作,并不善于從經驗反思中吸取教益,也自然不會有什么進步和創新。

在洛克看來,反思被解釋為心靈對自己活動及活動方式的關注和反省,產生“內部經驗”與知識的途徑。黑格爾把反思看作是一種反復思考的過程,一種思想的自我運動,一種把握事物內在本質的方式。杜威在《我們怎樣思維》中把反思定義為:“現有的事物暗示了別的事物(或真理),從而引導出信念,此信念以事物本身之間的實在關系為依據,即以暗示的事物和被暗示的事物之間的關系為依據。”[2]杜威據此提出了著名的“思維五步法”,即暗示、產生問題、假設、推演假設、檢驗假設。他把反思習慣的獲得看作是教育的一個根本目的。從一般概念上說,我們認為,反思是指行為主體立足于自我以外地位批判地考察自己的行為及其情景的能力。教師的反思是指教師在教育教學實踐中,以自我行為表現及其行為為依據的“異位”的解析和修正,進而不斷提高自身教育教學效能和素養的過程。

(一)教師的自我認識

1.認識自我的內涵

“‘認識你自己’是刻在古希臘德爾菲阿波羅神廟的銘句。這是一個自人類有史以來最難解答的一個人生哲學命題。在西方神話語言體系里,它被表述為著名的斯芬克斯之謎。人為什么要認識自我,或者說認識自我有何意義和價值?古希臘智者派認為“人是萬物的尺度”,蘇格拉底認為,哲學的對象不是自然,而是人的心靈,是自我。因為對世界本原的真正探究不是要找出某一物質的本原,而是要發現一種基本精神力量,正是這一精神力量才使萬事萬物井然有序地存在著,而這種力量就是善。蘇格拉底通過對人性的探究,督促雅典人善于反思、追求高尚、發展批判性思維、成為真實的自我。“認識你自己”,就是認識到自己總是無知的,只有這樣才能成為一個真實的人。

2.自我認識的意義

教師的自我認識是自覺意識在影響人的發展方面重要性的體現,為此,教師的自知會導致教師較大的專業自主權。教師在復雜的環境里工作,其工作的性質和特點要求教師必須清晰地意識到我是誰,我能做什么,不能做什么,該做什么,不該做什么。總之,教師必須作為具有清醒的自我意識和角色意識的存在,并把這些意識體現在他的職業生活場景中。自我認識,是一個人類必須思考和不可回避的問題,否則我們就會在目標彌散和思維混亂的狀態中失去行動方向與探究動力,或者在錯綜復雜的理論面前陷入了“背會了一千個答案,卻不知問題為何”的迷茫困境。我們倡導“最優化的教學”,追求理想的教育,尋求“舒適”的教育,渴望“詩意地棲居”,我們倡導以人為本的教學模式,追求卓越超群的教育,尋求民主公平的教育,渴望獲得教育幸福,然而當我們一方面在孜孜不倦地追尋,另一方面卻沒有很好地認識自我,這時我們就陷入了人性的異化、自由性的缺失、自我認同性的混亂和現實性的失衡等教育危機。

(二)教師的教學省思

教師在教學省思時,會依據自身的價值觀,分析教學情境和教學事件,逐漸產生自信與自我效能感,進而整合教學知識、經驗和信念,以作出適切的教學判斷。教學省思能強化教師專業自主性,建構教師個人特色的教學風格,加強其對教學工作的敏銳度把握并最終促進教學問題的根本解決。

1.教學省思的內涵

教學省思是指教師在教學過程中的內在思考歷程,它強調教師批判地考察自我的主體行為表現及其依據,通過回顧、診斷、自我監控等方式,對教學情境或教學效果檢視判斷,或給予肯定與強化,或給予否定與修正,從而不斷提高自身教學效能和素質的過程。

其主要特征表現為:一是超越性,教學反思的真諦就在于教師要敢于懷疑自己,敢于和善于突破、超越自己,不拘泥于既有的固定做法和傳統思維,能因應變化,隨時對所處情境加以質疑、省思、判斷、抉擇,進而產生新的觀念和做法,不斷地向更高層次邁進。二是反思性,是指對于教師自身實踐情境和經驗,立足于自我以外所作的多視角、多層次的思考,從各方面對自身工作進行批判質疑,是教師自覺意識和能力的體現,這是教師教學效能提高的內在精神和情感基礎的前提條件,是教學反思的本質所在。三是實踐性,是指教師教學效能的提高是在具體的實踐操作中完成的,因為如果空有省思而無行動,教學省思則毫無建設性,在批判檢視的過程中,省思者養成質疑的習慣和能力,會更加重視專業對話,重視實踐行動,所謂“思而不行則殆”指的就是教學省思者要重視省思后的行動,讓省思成果得以貫徹并出成效。

2.教學省思的突破

教學省思雖然能促進教師專業成長,但是它也受到多方面限制,主要體現為:一是不利的教學組織文化,如教條的科層官僚組織,它具有很強的負面作用,使教師面對真正的自我時會產生障礙;二是教師文化的阻隔,多數教師都能做到教書育人,但往往受限于自己的學科和班級,比較難形成對話和互動的教師文化。

教師要提高教學反思的效率,可采取以下方法:一是構建有利省思的學校文化。健康積極的學校文化能讓教師樂意省思、習慣省思,這種文化的特性是互相支持、尊重專業。二是幫助教師養成省思的習慣和能力。有省思習慣和省思能力的教師能逐漸成長發展、自我發現、重新組織,并使教師對教學有更深刻的認識。通過撰寫反思日記、描述教學情景、組織交流討論以及教學行動研究等教學省思方法,使不同學科的教師聚集在一起,針對課堂上的問題,共同討論解決的辦法,弄明白問題的實質所在,探索用以改進教學的實際方案,促進教學實踐的改進,最終提升教師的專業發展。

[1]齊平.關于教師教育專業發展標準的思考[J].教育探索,2003(12).

[2][美]杜威,姜文閔.我們怎樣思維[M].北京:人民教育出版社,2005:18.

責任編輯:陳興安

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