美國高中教育:經驗與啟示

姚志敏,謝利民

(上海師范大學學科教育研究所,上海 200234)

美國高中教育:經驗與啟示

姚志敏,謝利民

(上海師范大學學科教育研究所,上海 200234)

美國高中教育一直以來追求教育機會均等和教育質量的提高,旨在促進全體美國學生的發展,與我國基礎教育課程改革強調“以學生發展為本”有異曲同工之妙。從美國高中課程設置、課程指導與教學安排以及直接影響高中教育走向的高校招生制度三方面進行分析,得出一些啟示。

美國高中教育;經驗;啟示

高中教育的課程設置、課程選擇以及引導高中教育走向的大學招生制度等直接關涉高中教育人才培養質量的問題,往往是全社會關注的焦點。美國高中教育一直把最主要的關注點放在了教育機會均等以及提升教育質量的追求上,在高中教育的很多方面積累了豐富的經驗。

一、課程設置

美國是一個分權制國家,歷來沒有全國統一課程標準。20世紀90年代,教育質量的參差不齊已經成為美國教育的

學校在落實國家課程標準的基礎上,根據自身的特點編制具體的課程方案,建立各具特色的校本課程體系。雖然全國范圍內的具體課程有所差異,但是開設的課程,可分為必修和選修課兩大類,學生根據自己的學習水平和學校的要求選擇課程,完成學分才能畢業。必修課主要包括英語、數學、科學、社會研究等國家規定的基礎性課程。學校依據課程的難易程度將其分為不同的層次:“基礎”、“一般”、“榮譽”、“高級”四個等級,供不同年級和學習水平的學生選擇。選修課的覆蓋面則非常廣泛,大部分中學開設百余種課程供學生選擇,既有教授實用性知識、技能滿足學生高中畢業后就業需要的課程,也有具有大學水平的大學先修課程和雙學分課程。

大學先修課程(簡稱AP)是由美國大學委員會(CEEB)在美國高中設立的一個教育項目,旨在為學有余力的高中生提供選修大學水平課程的機會。目前,美國許多高中在英語、科學、數學、社會學等重要科目方面均提供AP課程。學生需要參加由美國大學委員會每年5月組織的AP考試,達到相應大學所規定的分數才能折抵大學學分。聯邦政府非常支持AP課程在各州的推廣,通過“激勵項目補助”將AP課程項目推廣到低收人家庭的學生,“考試經費項目”則承擔各州所有或部分低收人家庭的學生的AP考試費。[2]

雙學分課程(Dual Enrollment)是由州、大學、學區共同參與達成協議,為在校的高中生提供選修大學學分課程。學生可以在高中、大學或社區學院修習大學所要求的課程,完成學業并通過大學直接組織或認可的考核,可以同時獲得大學和高中學分。政府對開展雙學分課程的學區予以獎勵,如佛羅里達州立法規定,州教育局可以從對每個學區的撥款中提取5%用于獎勵雙學分課程開展成功的學區。[3]

二、課程指導與教學安排

美國高中課程門類繁多,學生可根據自己的興趣和未來發展方向并在指導教師和家長的協助下選擇課程。每所高中都有專門為學生和家長編印的《選課指導》,涵蓋了畢業要求、選課基本要求和注意事項、多種取向的選課模式、各門課程簡介、選課流程圖等。一般學校會提前半年或更長時間將選課指導手冊發給學生,要求學生和家長認真閱讀,并召開學生和家長會,由指導教師進行說明及回答學生和家長的疑問。這些指導教師一般都是由教育心理學專業人士擔任,熟悉學校的課程設置、畢業要求、選課要求及有關規定,了解學生以前的學習情況等相關信息。他們與學生和家長密切聯一個突出問題。為了引導各州開展教育改革、提高教育質量,聯邦政府授權一些主要的職業和學術團體編制不同學科的非強制性國家標準,逐步確定了英語、數學、科學、社會研究、藝術、外語等基礎性課程在學校教育中的重要地位。2001年10月,全美高中最后一年委員會正式發表了名為《放遠我們的視野:不讓一個高中生落后》的重要報告,該報告以“不讓一個高中生落后”為目標,提出了以提高成績(Raise Achievement)、加強銜接(Improve Alignment)、提供更多的選擇(ProvideMore Alternatives)為主要措施的“三A計劃”。[1]與此同時,國家課程標準的推行也在緊鑼密鼓地進行中,聯邦政府對執行國家課程標準的學校予以資助。系,共同商定學生的選課計劃,在開學之前確定學生正式的選課計劃表,學生、家長和指導教師都要在這份正式的選課計劃表上簽名。如果學生在學習過程中需要改變所選的課程,要在一個學年或學期開始之前由學生和家長提出,也可以由任課教師或指導教師提出,經學校同意后調整。

學生選定課程以后,就要組織和安排教學,編制課程表。美國高中實行走班制,按學科劃分教室,學生上什么課就在課間到什么學科的教室去。每個學生有自己的選課計劃,也就意味著每個學生都有不同的課程表。通常,每位教師上課的教室是固定的,上課時間也是固定的。如果每位教師只擔任一門同年級、同水平的課程,他一天所上的數節課內容就完全一樣。這樣,選修這門課的學生就可在多種聽課時間進行選擇,避免其與自己學習的其他科目發生時間上的沖突。因此,學校的教學管理者必須制定兩種課程表:教師課程表和學生個人課程表。學生沒有固定的班級,每天各自上各自的課,但為了有序管理學生的日常活動,并彌補學生因走班可能致使心理歸屬感缺失,學校將20人左右的學生組成一組,每組安排一間“家庭教室”作為活動基地,并指定一名班級管理教師。學生到校至第一節課前到本組的“家庭教室”與班級管理教師碰面,并進行一定時間的交流,然后各自去上課,教室另作他用。

三、高校招生制度

高校招生制度是測試學生高中期間學習表現的工具,也是引導高中教育發展走向的方向標。美國沒有國家設置的高校招生考試管理機構,也不實行全國統一的高校招生制度,各高校自主招生,學生與高校之間實行完全的雙向選擇。高校招生制度主要分為兩種:一是開放性的招生政策,錄取所有申請入學者,并為那些不合格的學生補課;二是選擇性政策,對申請入學者進行篩選,選擇性越高的學校對學生的篩選更嚴格,審核也更加綜合全面。主要有以下幾個方面:

1.大學入學考試成績

美國沒有法定的全國統考,但大學入學考試卻具有相對的統一性,主要由權威的、非盈利性質的美國教育考試服務中心(ETS)和美國大學考試中心(ACT)分別組織的SAT和ACT考試。SAT(Scholastic Assessment Test,學術能力評估測試)是目前美國最通用、最具權威的一種升學考試,由SATⅠ和SATⅡ兩部分組成。SATⅠ考試科目分為寫作、批判性閱讀、數學三科,主要考察學生的語言和數學推理能力;SATⅡ是學科考試,涉及五個學科領域共十二個科目,主要測查學生某個特定學科領域知識與技能的掌握及其運用能力。ACT屬于成就測驗(Achievement Test,學業測驗),是以中學所學課程內容為依據,側重于對所學內容掌握程度的測試,旨在測查學生是否為大學學業做好了知識與技能方面的準備。SAT每年舉行7次,ACT每年舉行5次,如果成績不理想,可以多次參加考試,取最好的成績提供給大學作為入學標準。ACT考試相對比SAT容易,美國中西部大學或州立大學一般都愿意接受ACT成績。

2.高中平時成績(GPA)和所修課程

GPA是學校對學生高中時每學期每門學科的平時作業和考試以及家庭作業、讀書報告、課堂行為等分數按一定比例計算出總分。GPA從高到低分為A、B、C、D、F五級,一般大學都要求C級以上。大學在招生時,對學生所修課程也有一定的要求,主要包括課程內容、課程分布和難度水準,以考察課程是否全面地反映了學生的文化修養和學術傾向。各大學因辦學方向和培養目標不同,分別有不同的要求。

3.其他方面

除了對學生學業成績和學術能力測試外,大學在錄取新生時還會從多個角度衡量學生的綜合素質:(1)入學短文和推薦信。要求學生寫一篇短文說明自己上大學的目的及選擇這所大學的理由或就某個主題談談自己的看法,并提供中學校長或任課教師的推薦信,從第三方的描述中了解學生的特點、才干和能力。(2)社會實踐活動。參加過哪些社區活動、所擔任的職位、獲得的獎勵以及相關證明,做過社區義工的學生更有競爭力。(3)面試。通過面試,對學生的能力會有直接的、更客觀的了解和評價。此外,有特殊才能的學生可以破格錄取。

四、啟示

1.構建科學合理的課程體系

美國5%的高中系職業高中,其余均為綜合高中。[5]綜合高中將中等教育的普通教育、學術教育、職業教育等各種職能集于一體,在美國各類中等學校中占據了主流地位,擔負著升學和就業的雙重培養任務。實際上,我國的高中教育也同樣肩負著培養合格社會成員和各行各業勞動力,以及為國家選拔優秀人才和輸送合格新生力量的使命。但高中階段已有多種類型的學校分流,包括普通高中、職業中學、技工學校、中等專業學校等。普通高中是我國中等教育的代表性模式,承擔著向高等教育機構輸送人才的主要任務,這也使得學術類課程在我國的高中課程設置中一直以來占據著顯著地位。

就學術類的課程而言,中美開設的課程門類是相近的,例如英語、數學、科學、社會研究。但相對課程的具體設置而言,美國的課程分類更加細化,學生可以根據自己的學習程度、興趣、愛好選擇相應層次的課程進行學習,在選擇課程的同時,學生自然而然地進行了分流。而我國的課程設置相對比較單一,對于所修課程,學生幾乎沒有選擇權,大多并非基于學生的學習興趣。興趣是生命活力的源泉,盡管在教學中也強調因材施教,但畢竟在同一課程、同一教室、面對不同層次的學生,進行因材施教發揮的空間是非常有限的。因此,構建科學合理的課程體系,給予學生更多個性發展的機會是學生發展的關鍵。

2.加強高中與大學的銜接

教育是一個系統工程,高中教育和大學教育是整個教育系統中,即相對獨立又相互影響的兩個重要階段。一方面,高中教育是學生接受大學教育的預備階段,其教育質量好壞直接影響到學生在大學校園的學習狀況;另一方面,大學的課程設置、教育理念、教學管理等,對高中教育具有很大的導向作用。可見,兩者之間的銜接是教育系統運作中不可缺失的一環。為了尋求高中與大學之間的順利銜接,美國采取了多種措施,其中雙學分課程是較為典型和有效的一種。學生不僅可以在高中校園接受大學課程學習,也可以進入大學校園身臨其境地感受大學學習的真實生活,使學生在高中時就接觸大學,幫助他們從學術、信息、心理及行為方面為大學生活作好準備,由此激發學生自身的主體性,培養學生的興趣和能力,促進個體自我發展打下良好的基礎。

長期以來,我國的高中與大學教育階段缺乏交流和溝通,高中只管學生上大學讀書,大學只管接受學生來讀書。這使得原本系統化的大學與中學教育的鏈條,被人為地割裂。不少學生進入大學以后出現了諸多的不適應,如學習方法的不適應、生活的不適應、人際交往的不適應等,而這種不適應對學生身心健康和持續學習影響非常大,有時甚至會導致學生學業失敗,嚴重影響了教育質量的提高和學生的可持續發展。因此,加強高中與大學之間的銜接,幫助學生在不同的兩個教育階段之間實現更順暢的過渡對學生的發展和高等教育質量的提升至關重要。

3.擴大高校招生自主權

高校招生制度既是對高等教育對象的選拔機制,也是對中等教育的引導制約機制和中等學校畢業生的分流調控機制,是大學與中學教育相銜接的紐帶。美國教育制度是以分權為特征,教育權力歸地方,全國沒有統一的高校招生考試的行政管理機構。大學入學考試主要由美國大學入學考試委員會、美國大學考試項目測試中心兩家民間機構組織。民間機構獨立經營、自負盈虧的特點促使機構之間互相競爭,以考試的質量和優質服務吸引學生,爭取獲得大學招生部門的認可。聯邦政府在教育領域中扮演著次要的角色,僅僅具有調節、投資、評估和監督功能,各高校自主招生。高校在招生過程中,除了大學入學考試成績,還從多方面衡量學生的綜合素質,考查內容貫穿于學生在整個高中階段的表現。

我國實行中央集權管理體制,政府控制是這一體制的突出特征。近年來我國也意識到了過于集權引發許多弊端,逐步擴大了高校在招生過程中的自主權,但相當有限。從總體上來看,依然是“一考定終身”的趨勢,不利于客觀地、綜合地評價學生的能力,無法排除一次性考試中所發生的各種偶然因素的影響。特別是在當前多元化的時代,單一的高考是很難真正考出學生真實水平和能力的,也難以從中選拔出真正的優秀人才。而要形成多元化的評價方式,權力下放是必然趨勢,尤其是隨著高等教育大眾化的推進,如果各高校仍然被動地適應政府的計劃指標,不僅難以選拔到真正的人才,也會抑制高校辦學的積極性和創造性。因此,擴大高校自主權,給予高校招生過程中更多考量空間,既有助于從多個方面來考查學生的綜合素質,使學生能夠發揮自己的優勢,獲得一個適合自己發展的平臺,也有助于高校自身的發展。

4.加強制度建設

制度是一種行為規范,是維護某種秩序而人為制定的程序化、標準化的行為模式和運行方式。任何美好的設想最終還是要落實在行為上,才能充分體現其價值,而行為的規范需要良好的制度為其保駕護航。脫離制度強調應該是這樣、應該是那樣是很難產生實際性的效應。正如借鑒國外經驗,看似值得借鑒的理念,但是在我國卻往往水土不服。究其原因,重要的一點是,過于注重某一概念本身的意義,而忽視了這一概念之所以能夠有效運作的外圍條件。如美國高中選課制的實行,在實行過程中,對于學生如何選修符合自己的課程,有專門的選課指導教師幫助其選擇;對于學有余力的學生,安排具有大學水平的課程供學生選修;對于經濟困難的學生,政府給予資助等細化的制度來確保其有效落實。就選課制本身而言,的確能突顯因材施教的思想,但國外的運作模式畢竟與我國的現實情境有很大的差異。教育是根植于文化之中,與經濟社會的發展是緊密相連的,國外的豐富經驗只是提供給我們思維的新視角,如果我們忽視對這些制度性措施的審視,而將其生搬硬套,水土不服在所難免。因此,立足于本土,充分運用現有資源,加強制度建設,是將國外豐富的經驗有效轉化并貫徹落實的保障。

[1]National Commission On The High School Senior Year.The Lost Opportunity of Senior Year:Finding a Better Way[EB/OL].http://www.woodrow.org/Commission On The Senior Year/Senior-year-Report-Final.pdf.

[2]劉寶存,羅嬡.面向21世紀的美國高中教育改革探析[J].比較教育研究,2010(9):55.

[3]Erika L.Hunt.Dual Funding for Dual Enrollment:an Inducementor an Impediment Community College Journal of Research and Practice.2007(11):870.

[4]王定華.美國高中課程改革考察與分析[J].教育研究,2007(3):78.

責任編輯:陳興安

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