終身教育背景下成人高等教育課程設置研究

齊艷秋，李桂萍

（通化師范學院成人教育學院，吉林通化134001）

終身教育背景下成人高等教育課程設置研究

齊艷秋，李桂萍

（通化師范學院成人教育學院，吉林通化134001）

在全社會構建終身教育體系，努力建設學習型社會，已經成為我們黨和國家在新時期新階段的一個重要戰略目標之一。成人教育的課程設置也要適應終身教育的需要，進行相應的改革。該文在對終身教育的內涵、我國成人教育目前課程設置存在的問題進行分析的基礎上，提出了適應終身教育理念的成人教育課程設置的基本原則和具體措施。

終身教育；成人教育；課程設置

成人高等教育是我國國民教育體系的重要組成部分，改革開放以來我國的成人高等教育取得了長足的發展，為我國社會經濟的發展起到了重要的作用，但隨著社會經濟的發展，尤其是在終身教育成為大勢所趨的條件下，我國成人高等教育也暴露出許多問題，特別是在課程設置方面已經遠不能適應社會快速發展和終身教育的需要，因此對我國成人高等教育課程設置體系的研究和改革現有的成人高等教育課程體系已成為我們迫切需要解決的課題。

一、終身教育內涵概述

1965年，時任聯合國教科文組織終身教育局局長保羅·郎格朗首先提出“終身教育”的理念，他認為:“終身教育所意味的，并不是指一個具體的實體，而是泛指某種思想或原則。”此后，他又在其文章《何謂終身教育》中指出，終身教育絕非是在“傳統教育形態上添加一個新的名詞而已”，也并非為“大眾教育”、“成人教育”等的完全等同，而恰恰是一個“更加廣泛的概念”，是對它們的一種超越和升華。其含義主要是：第一，每個人都要實現自己的抱負，發展自己的可能性，也都要適應社會不斷投向他們的課題，因而，未來的教育不再是由“任何一個學校畢業之后就算完結了，而應該是通過人的一生持續進行”；第二，現行的教育是“以學校為中心的”，而且是“閉鎖的、僵硬的”，未來的教育則將對社會整個教育和訓練的全部機構和渠道加以統合,從而使人們“在其生存的所有部門，都能根據需要而方便地獲得接受教育的機會”。

聯合國教科文組織專職研究員R·H·戴維認為:“終身教育應該是個人或諸集團為了自身生活水準的提高，而通過每個個人的一生所經歷的一種人性的、社會的、職業的過程。這是在人生的各種階段及生活領域，以帶來啟發及向上為目的，并包括全部的‘正規的’、‘非正規的’及‘不正規的’學習在內的，一種綜合和統一的理念”。[1]

在我國，“終身教育”這一概念首次在1993年中共中央、國務院頒發的《中國教育改革與發展綱要》中正式被提出；1995年，全國人大將“建立和完善終身及教育體系”寫進《中華人民共和國教育法》，以法律的形式確立了終身教育的地位；2010年最新通過的《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010～2020)更是突出了終身教育的理念,明確將構建體系完備的終身教育作為我國教育發展戰略目標之一。

二、我國成人教育課程設置目前存在的問題

（一）課程體系的設置缺乏實用性

隨著社會經濟的發展，成人學員大多取得了一定的學歷，特別是對于專科升本科的學員來說，由于其已具備一定的基礎知識，而在其接受本科段教育時，其所學的課程大多在專科階段已經學過，在深度上難以有較大的突破。在實踐中更是難以應用，理論與實踐脫節。由于所設課程存在嚴重的缺陷和弊端，許多學員雖經過系統的學習，但其所學知識既不能解決其在工作中遇到的問題，也無法提高其研究能力。

（二）課程設置結構體系不合理

經過十幾年的建設，各高等院校的成人學歷教育大都制定了較為系統的教學計劃。這些計劃各有長短并不在同一發展水平上，所以不好一概而論，但是，它們的地方特色，卻以各自的方式折射出了課程設置在結構體系上的欠合理之處。主要表現在：公共基礎課、專業必修課、專業選修課比例不恰當；課程設置往往視師資情況而定，產生了不規范的隨意性和不必要的波動性；教學計劃按課程名稱定奪，對具體內容缺乏周密考慮從而導致基礎課內容陳舊，知識老化。

（三）課程設置的水平參差不齊

從目前情況看，成人高等學歷教育大致有專科、本科和研究生三個主要的層次。一般來說，不同的層次應當有不同的目標要求，但是這種差異在課程體系中常常難以得到充分的反映，不少高校的課程設置不同程度地存在混亂現象。專科課程是本科生課程的平面壓縮，而研究生課程是本科課程的重點重復。要改變這一狀況，解決好不同層次之間的區分和銜接問題，關鍵的一環是對課程體系進行科學研究，在縱向比較中確定它的相對獨立的標準模式。

（四）課程設置中學科分割過細。

由于課程大多按不同專業設置，有些專業口徑狹窄，課程局限于狹窄的知識面內，因此各門課程之間分割得很細。教學內容劃分過細，各門課程過分強調各自的系統性、完整性。許多教材面面俱到，教師講授又照本宣科，在有限的教學時間內，必然會導致對許多重要內容的舍棄，舍本逐末。而各個專業之間又涇渭分明，隔行如隔山，學科之間難以遷移，由于知識分割過細，各自為政，缺乏整體考慮，造成學生知識和能力不必要的重復和產生某些漏洞，不利于成教學員多維的、靈活的、創造性的思維能力的培養。

三、適應終身教育的理念需要，成教育課程設置應堅持的基本原則

（一）適應性原則

課程建設以適應經濟建設和社會發展總目標及素質教育要求為前提，制定課程目標、課程內容和評價標準，同時兼顧學校自身功能、定位以及師資、實驗等教學條件。課程的具體設計要在培養目標不變的前提下，根據學員的素質基礎和實踐基礎制定不同模式。成人高等教育的區域性和行業性都很強，企圖采用一種大一統的課程模式是不現實的。

（二）系統性原則

課程建設要把某一門課程需要掌握的知識、技術、技能和教材，獲取知識、技術、技能的方法和途徑，組織實施的方式、方法以及測試評價納入一個系統，統一確定課程內容的排列組合序列。課程模塊的設計應特別注意課程與課程之間的銜接，避免脫節和重復。在構建各種成人教育課程的過程中，盡可能避免產生學習內容的重復或缺損，注意與原有的科學文化基礎和專業基礎相銜接，提高教學效益和效率。

（三）統一性和多樣性相結合的原則

統一性指中央或地方政府以指令性文件規定的統一性課程和課程標準，稱為國家課程及課程標準，統一性課程多為基礎課程；多樣性指學校根據地方區域經濟發展、形成學校辦學特色、培養個性化人才的需要，多樣性的課程一般對應為專業課程。成人教育課程設置不僅要考慮國家課程及課程標準，更要重視學校課程的開發和課程標準的制定。只有兩者兼顧，才能提高人才的國際競爭力和人才的社會適應性。

（四）現實性與前瞻性兼顧的原則

今天，科學技術發展日新月異，科學技術的更新往往意味著進入全新的技術領域，而不是在原有基礎上的局部改進。這就要求成人教育課程的專業范圍要放寬，重視多技術領域的交叉滲透與復合，重視前沿技術的吸收。成人教育課程必須注重學員認知能力的培養，使其學會學習，以適應未來社會發展對人才培養的需要。

四、適應終身教育的理念需要，成人教育課程設置改革的具體措施

（一）打破學科樊籬，拓寬專業口徑

普利高津的耗散結構認為：“一個系統要不斷地與外界交換物質、能量和信息，在遠離平衡的條件下形成穩定而有序的動態結構，這個系統才可能進步與發展。”[2]一味追求“純粹”，把自己束縛在一個狹窄的天地里，不重視其它領域的發展和實際的需要，沒有廣闊的視野，就很難發展到應有的高度。每一學科在觀察和認識自然與人類社會時，都有其獨特的視角和方法。當從不同側面全面了解各學科后，便會形成大容量的知識功能單位，具有廣泛的遷移能力，便能借助各學科的思維方式構建具有互補機制的立體思維模式。基于這一思路，為了使成人高等教育培養出的人才更好地適應社會發展，必須打破原有學科之間地樊籬，加強基礎知識教育，拓寬專業口徑，使學生的知識結構由縱向深入型向橫向寬廣型轉化，從而有利地推動我國高校培養的人才由傳統的“專家型”向“通”、“專”結合型人才的轉變。

（二）整體優化課程體系

課程結構是實現人才培養目標和體現人才培養模式及教學模式的具體課程框架。課程體系整體優化主要是課程結構設計整體優化和課程內容整體優化。[3]課程結構設計整體優化，反映了事物普遍聯系存在著最佳結構的客觀規律，因而是搞好課程體系改革的必然要求。從成人高等教育的培養目標來看，任何課程體系設計都必須兼顧高教學員的全面發展，不能顧此失彼；從各門課程的組成要素來看，也必須注意進行整體設計，兼顧各要素之間的聯系，才能起到相互促進的作用。所以要從整體上、從內外各方面的聯系上去考慮課程體系結構的設計，而不是孤立地、分割地各行其是，這是課程結構整體優化的實質。課程體系整體優化的另一關鍵是教學內容整體優化，必須把教學內容作為一個系統進行研究，從整體上更新課程內容，改革課程設置，明確課程分工，調整好各學科教材內容的銜接，實現教材配套和系列化。

（三）文科課程與理科課程互相滲透、交叉和結合

現代科學技術的飛速發展以及新世紀對人才的呼喚，都要求成人高等教育的課程和教學向著文、理、工相互滲透、交叉與結合的方向發展。目前，世界各國一方面都加強了科學技術教育，強化計算機的教學與應用；另一方面，各國又普遍加強了人文教育，增加了社會人文課程及課時，并把人文教育滲透于所有學科之中，特別強調理工科教育中加強人文社會科學教育的重要性，這已成為成人高等教育教學內容和課程體系改革的一個主要趨勢。文理學科相互結合并非蜻蜓點水，樣樣略通，而是立足于學生所學的專業，以專業為出發點，并根據學科間的內在聯系，達到文理的有機結合。也只有這樣，才能在一定程度上打破學科壁壘，實現學科間的滲透與聯系，而且學生學習起來并不覺得與將來的職業無關，能刺激學習興趣，提高學習效果。因此，加強文、理、工學科之間的相互滲透、交叉與結合應提倡的原則是：擯棄簡單拼湊，實施有機結合；激發成教學員興趣，全面提高素養。

（四）理論性課程與實踐性課程相結合

為了更好地培養成教學員的實際操作能力，從課程建設上看，就必須認真處理好理論性課程與實踐性課程的關系，特別要注意在教學計劃中切實加強實踐性環節。理、工、農、醫的各專業要搞好實驗、實習、計算機應用、繪圖和某些必要的工藝及有關的現代技術的訓練；文科類專業要搞好閱讀、寫作、資料積累、調查研究和使用工具書的訓練等。同時，還要改變實踐性課程從屬于理論課教學的地位，實踐性課程可單獨設置并按教學要求組織教學，提高其在整體課時中的比重。實踐性課程獨立設置后，還有一個與理論性課程配合與協調的問題。從邏輯體系上來說，在時間安排上往往是理論性課程在先，實踐性課程在后，盡量做到先理論后實踐；在內容安排上，實踐性課程則應偏重于討論設計、測試方法、工藝技術等，并且不拘泥于驗證所學理論，應有新的擴展與引伸，鼓勵學生有所創新，有所發現。只有這樣，才能真正實現理論與實踐的有機結合，使學生更好地掌握專業理論，發展實踐能力。

[1]吳遵民.現代國際終身教育論[M].上海:上海教育出版社，1999：13－16.

[2]郭麗君.用素質教育觀指導高校課程設置[J].有色金屬高教研究，2001（2）：69－73.

[3]赫冀成，張喜梅.課程體系與人才培養比較[M].長春：東北大學出版社，1994.212.

（責任編輯：李文）

G723.2

A

1008—7974(2011)07—0099—03

本文系吉林省社會科學基金項目的階段性成果。項目編號：2009B292

2011—04—19

齊艷秋（1977-），女，吉林通化人，通化師范學院成人教育學院助理研究員。