大學英語寫作自我評估的實驗與分析*

鮑 勤，王 紅，陳蘭玉

(1．云南廣播電視大學 文理學院，云南 昆明 650223；2. 云南財經大學 大學外語部，云南 昆明 650021；3. 云南玉溪師范學院 外語系，云南 玉溪 653100 )

一、研究背景

在外語教學中，特別是在云南高校外語教學中，學生的英語語言表達準確性普遍偏低，遣詞造句或組句成篇錯誤較多，而大學英語寫作課堂教學時數有限，教師課外需要花費大量時間批改學生的作業，卻對學生寫作能力的提升收效甚微。本課題研究人員在對云南財經大學、云南師范大學、玉溪師范學院等高校的調查中發現很多大學英語教師主要延用傳統的教師一次性評改作文模式?？墒墙涍^教師數次批改過的各種英語語言錯誤，仍一次次在學生作文中重復出現。這成為廣大大學英語教師教學最頭疼的事和學生最不樂意接受的薄弱環節。隨著大學的擴招，這種情況更為嚴重。英語寫作能力是大學英語學習的重要組成部分，也是衡量英語綜合能力的重要指標。如何幫助學生在寫作中發現問題和解決問題，利用自我評估辦法，促進學生自主的發現式寫作實踐和提高寫作能力，以此適當減輕教師的負擔，同時也可以發揮自我評估對外語學習的促進作用。研究者從各個領域對學習者自我評估進行了研究，如Upshur等人對自我評估的優點進行研究：通過自我評估，學習者可以比較全面地了解到外語學習中自己的成功和不足之處，而普通的考試只能使學習者認識到自己能力的一部分[1]；Oscarson[2]列舉了自我評估的好處：(1)促進學習；(2)提高學習者的自我意識程度；(3)使學習者更了解自己學習的目的；(4)擴大測試的范圍；(5)減輕老師的負擔；(6)有利于學習者課后的自我學習。自我評估為學習者提供了認識自己能力和進步的機會，因而學習者能更有目的地進行學習[3]。一些研究表明自我評估用在測試學習者的寫作能力中是可信和有效的[4]。

當然，有些研究發現自我評估與水平測試之間沒有顯著意義的相關性[5-9]；學習者不一定能準確地評估自己的能力，低水平的學習者往往過高地估計自己的語言能力[10，8]，而高水平的學習者往往低估自己的能力[10-12]。研究者還發現，學習者自我評估其成績和表現的場合還不多[13]。在我國尤其如此，因為自我評估在很多人看來是一個不符合東方文化習俗的概念。如Littlewood[14]在其研究中就暗示東亞學生普遍認為教師是權威并期待教師對其學習評估負責。Chan[15]在香港的研究發現一半多中國學生不愿意參與評價過程。劉寬平等[16]對自我評估和同學反饋的效果表示擔憂，原因在于水平較差的學生缺乏對自己和同學作文的批評性思維能力,無法做出有效的評估而流于形式。戚炎[17]的研究說明教師反饋更有效，寫作能力不同的學生修改方式、特點不同。

雖然有研究表明學生能夠比較準確地評估自己的外語寫作能力，但是這些研究都是將寫作作為一部分和其它語言能力放在一起研究。專門針對大學英語寫作自我評估的研究還較少。本研究旨在研究大學生對自己的英語寫作能力的評估的可靠性和有效性。通過對此課題的研究，我們擬回答以下三個問題：(1)學生的自我寫作能力評估是否有效、可信？(2)學生的自我寫作能力評估是否受到其語言水平的影響？(3)學生是否對寫作教學中自我評估持積極態度？

二、研究設計(一)研究對象

參加該項研究的學生是云南某高校非英語專業二年級的學生。該高校對學生進行英語分級教學，共分四個等級，最高級為三級起點，最低級為預備級起點。經過一年的教學后，三級起點班的學生基本都通過了大學英語四級考試，而預備級起點班的學生大多未能過四級，所以在該項研究中，把三級起點班學生列為高水平組，預備級起點班的列為低水平組。除去三級起點班中沒有通過和預備級起點班中通過大學英語四級的學生外，高水平組有42位學生和低水平組有32位學生參加了此研究，年齡在18～21歲之間。

(二)研究過程

受試學生確定后，先將英語寫作自我評估的具體操作方法、評分標準及其作用一一介紹給學生，并對他們進行培訓。試評時要求學生根據Jacobs等[18]所提供模式，采用總體評分的辦法，從作文內容、組織結構、語言、詞匯及卷面布局五方面進行綜合評閱，作文滿分為100分。試評后，采納了學生的反饋的一些意見，對評分規則作了一定的調整以期更能滿足學生的要求(評分標準見表1)。

實驗時，教師先給出作文題目(高、低水平組采用同一題目)，讓學生先進行約15分鐘的頭腦風暴活動后，在30分鐘內用英語獨立完成一篇題為“Should One Expect a Reward When Doing a Good Deed?”的作文。作文完成后，要求學生按照評分標準對自己的作文進行評判，大約10分鐘。然后，教師收回學生的作文及評分記錄單。

為了使評分更加可信，邀請了四位從沒擔任過這兩個班級英語課程的教師參與此研究的作文評閱工作，低水平組和高水平組分別各由兩名不同的教師進行評閱，測評標準及要求與給學生的標準和要求完全一樣。評閱前，同四位測評教師一起對評分標準進行了討論和試評，達成共識后才開始對學生作文進行正式評閱。首先每一位評閱人按要求對所有作文進行獨立評閱，然后比較兩位測評人的評閱結果，如無差異(5分之內)，則取其平均值作為該作文的最后得分；如兩位評閱人對同一篇作文的評閱出現5分或以上之差，則由第三位評閱人(研究者)對此作文進行重評，最后采用達成三人一致意見的評閱結果。

表1 作文評分標準

教師評閱工作完成后，把學生的作文、學生自評記錄單以及教師測評記錄單發放給學生，讓學生進行比較。約10分鐘后，向學生發放問卷。學生用十幾分鐘當堂完成問卷后，收回問卷以及學生的作文、教師及學生兩份測評記錄單。

(三) 數據處理

本研究主要采用單因素方差分析和Pearson相關分析的統計方法以及問卷調查。單因素方差分析主要考察學生自我評估的平均分與教師評估的平均分是否有顯著差異,這有助于從整體上了解學生自評的信度。如果它們之間沒有顯著差異,那么學生的自評分數很可能與教師的評分總體上比較接近，反之亦然。Pearson相關分析是研究學生自評信度的一種有效和常用的方法。其結果可以揭示學生自評與教師評分是否具有顯著意義的相關關系。如果它們之間具有顯著意義的相關,那么可以認為學生的自評與教師的評分接近,換言之,學生的自評是可信的，反之亦然。統計分析使用SPSS13.0軟件。問卷調查主要了解學生對作文自我評改模式的態度。

三、結果及討論

(一)高水平組與低水平組指標之間的差別分析

對學生高、低水平組英語寫作自我評估與教師的評估進行了單因素方差分析。結果表明，除內容外，在組織結構、語言、詞匯與卷面布局方面，高水平組學生的自我評估與教師的評估十分接近，沒有顯著性差異。這與韓寶成等[19]的研究結果有所差異，他們發現，高水平學生對作文的語言和內容、結構的關注程度十分接近。另外，低水平組學生的自我評估的平均分全都高于教師的評估。方差分析顯示，在內容、組織結構、語言、詞匯及卷面布局方面，低水平組學生與教師的評估都有顯著差異。這說明，低水平組學生的自我評估不夠準確，他們往往過高估計自己的寫作能力。這一結果與Heilenman[10]和劉建達[4]研究的結果相似?？傮w而言，低水平組學生對自己的寫作能力不能做出正確的判斷。

(二)高、低水平組與教師各項指標之間的相關性分析

對學生高、低水平組自評與教師評估的各項指標之間的相關系數分析，我們發現，高水平組學生的自我評估與教師的評估在內容、組織結構、語言、詞匯及卷面布局五方面的相關系數均有顯著意義(內容r=0.488，P<0.05 ，組織結構r=0.456，P<0.05 ，語言r=0.364，P<0.05 ，詞匯r=0.330，P<0.05 及卷面布局r=0.274，P<0.05)，這說明高水平學生的自我評估總體上是可信的，同時也說明隨著學生的英語水平的提高，學生寫作方面的自我評估能力也有相應的提高。

而低水平組學生只在對卷面布局的評估方面和教師的評估有顯著的相關意義(r=0.321,P<0.05)，而在內容、組織結構、語言及詞匯方面，低水平學生的自我評估與教師的評估沒有顯著的相關意義，這說明低水平組學生只能就作文中一些表面和低級錯誤做出判斷，而在如何組織文章以及語言的運用等方面不能較好地認識和把握，同時也說明低水平組學生自我評估的效度很低。另外，本研究結果與劉建達[4]和韓寶成等[19]的研究結果不盡相同，劉建達[4]發現只有在內容上低水平學生的自我評估與教師的存在顯著的相關意義。而韓寶成等[19]發現，低水平學生更傾向于關注作文的語言。這從另一方面印證了韓寶成等[19]的研究：不同水平學生自評行為傾向不同，行為傾向影響評判結果。另外，評價手段的有效性對于不同層次的學生有所不同[4,19]。

四、結 論

本研究的結果顯示，學生對自己的英文寫作能力的評估受到自己英文水平的影響。高水平組學生的自我評估較接近教師的評估，總體還略高于教師的。研究發現，高水平組學生在文章內容和結構方面能夠較準確地進行自我評估，但在語言運用方面的評估不夠準確。高水平組學生的自評行為，有一定的可行性。低水平組學生基本上不能對自己的寫作做出正確的評估，而且往往過高估計自己的寫作能力。相對而言，低分組學生對一篇文章應該寫些什么有一定的認識，但是在如何組織這篇文章以及怎樣正確使用語言等方面的認識和把握不夠。同時問卷調查表明，低水平組學生對于自我評估的態度也不如高水平組的學生積極,如問卷中高水平組對第3題“自評對我的作文內容結構有所幫助”和第4題“自評對我的作文語法詞匯有所幫助”作答的結果分別是83.3%和78.57%；而低水平組則分別是31.25%和34.38%。本次研究也發現自我評估不宜在語言水平較低的學習者中使用[4]，外語學習者在沒有受過正規訓練前不能對自己和同學的外語能力做出合理的評估[7,20]。Patri[21]的研究也發現要使中國學生執行有效的自我評估任務，他們需要一定的訓練。而大學生英語寫作水平的提高需要經歷一個漸進、緩慢的發展[22]。因此，要提高學生的語言基本功和寫作技能，在大學英語寫作教學中除了應高度重視語言基本功訓練和通過“以讀促寫，以寫促讀”向學生輸入和強化英語寫作體裁和語篇結構知識外，還應適當使用自我評估，把訓練學生自評和建立自評意識作為寫作教學中的一個必要環節。學生一旦建立起自評分析的意識，讓學生學會有重點、有導向地關注和審視自己的作文，這有助于學生在寫作學習過程中學會了解自己、評價自己，從而朝著自主學習的方向發展。

本次實驗結果支持了前人所做的類似研究，為大學英語寫作教學提供了啟示：在大學英語寫作中自我評估是必要和可行的，它有助于克服傳統的教師單一的評改方法所帶來的弊端，能較好地促進學生寫作自評意識和寫作建構能力，因此在寫作教學中有必要適當實施自我評估；受試學生對自我評估反饋機制也給予了肯定；此外，教師在改進寫作教學及作文評判時要多注意對學生的肯定和激勵，降低學生寫作焦慮，有針對性地對學生進行自評培訓和自評實施，以充分發揮自評在大學英語寫作過程中的實際功效。

然而，由于本研究受試數量和研究范圍不夠廣泛，代表性不夠全面，所得出的結論有待進一步驗證。此外，由于學生在認知、情感、性格以及語言、寫作能力等方面存在差異，這些變量如何影響大學生英語寫作自評的質量還需要我們進一步研究。再者，我們知道，自我評估只是大學英語寫作多元評價的一個緯度，我們還應該進一步對比研究自我評估、同伴互評、小組評議和教師評改，以及它們對大學生英語寫作能力發展的相關性。

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