英語專業學生自主學習能力的調查研究
——基于基礎英語課堂教學的探索

張 敏,李麗霞

(西北農林科技大學 外語系，陜西 楊凌 712100)

自主學習這一概念由Henri Holec于20世紀80年代正式提出, 隨著以學生為中心教學觀的確立，自主學習成為國內外教育心理學研究的熱點，到90年代末期對自主學習的研究達到了高峰。20多年間，國內外學者對自主學習的研究無論從理論上還是實踐上都取得了豐碩的成果，如國外學者Benson and Voller,Cotterall Dickinson， Holec，Wenden等；國內學者王篤勤、高一虹、文秋芳、徐錦芬、雷霄等[1]。我國2007年9月教育部新修訂的《大學英語課程教學要求》中提出的“培養學生的英語綜合應用能力,增強自主學習能力,提高綜合文化素養”這一目標使國內許多專家學者對“以教師為中心”到“以學生為中心”的教學改革進行了廣泛和深入的研究，培養學生自主學習能力的方法和策略越來越多，如改革大綱和課程設置促進學習者自主，通過專門的策略培訓促進學習者自主，或建立自主學習中心，運用多媒體輔助教學促進學習者自主，這些研究對外語教學都具有深遠的意義。

但是，這些研究大部分是針對發達城市和重點院校學生進行的，而且大部分的研究是以非英語專業學生為樣本進行的研究。對于像我校這種處于大西北地區的高校，生源主要以貧困農村和經濟不發達的周邊城市學生為主進行的研究并不多見，尤其是針對英語專業本科生的研究。因此，有必要對我校英語專業大一新生的自主學習能力進行研究。筆者系我校英語專業大一基礎英語課程教師，便于收集一手調研資料；且基礎英語課程是兼知識輸入與輸出于一體的綜合課程，能充分體現研究效果，希望通過本研究對培養基礎階段學生的自主學習能力做出有益嘗試。

一、 理論基礎

(一)自主學習的內涵

什么是自主學習？語言學家和教育學家各有說辭。Holec(1981)認為自主學習是學習者管理自己學習的能力。Zimmerman(1989)認為, 自主學習從心理過程來說可以分為三個階段:計劃階段、行為或意識控制階段和自我反思階段。當學生在動機、元認知、行為三個方面都是一個積極的參與者時, 他的學習是自主的。Little (1991) 認為，自主學習“從本質上說是學習者對學習過程和學習內容的心理關系問題,即一種超越、批判性的思考、決策、以及獨立行動的能力”。因此,他認為不能把自主學習看成是新的教學方法,而是學習者把握自己學習的能力，是學習者能夠獨立地確定自己的學習目的、學習目標、以及學習內容和方法,并確定自己的一套評估體系的能力。然而，根據中國的國情和國內教育的現狀，有學者指出：在我國當前的英語教學中,還不適合讓學生在學習過程中享受完全的自主權。一方面,我國大部分地區和學校目前沒有足夠的經費建立大型的學生自學中心；另一方面,絕大部分學生還不具備獨立承擔一切學習責任的能力。因而應該在英語課堂教學中逐漸培養學生的學習自主性,在教師的指導下發展學習自主性[4]。

二、實證研究

由于自主學習是一個漫長而變化的過程，為全面客觀地考查自主學習,研究應考慮學習者在某個時期的變化,設計一個促進自主學習的項目并堅持在一定時間內實施,進行縱向試驗研究[2]。

(一)教學模式設計

根據自主學習理論和對歐陽建平等人于2009年探討的“自主性學習能力綜合培養模式框架”的理解，筆者根據我校資源的實際情況，設計了適于在基礎英語課程中操作的教學方案，稱之為“一個中心，兩個基本點”，即，一切行為都是以語言實踐為中心，通過課堂互動和課后學習這兩個基本點來實現對學生自主性學習能力的培養。具體如下：

在培養計劃實施之前先向學生介紹有關自主學習的概念和將要進行的培養模式，樹立正確的學習觀念；與每個學生座談溝通并簽訂一份與其相適應的短期和長期學習計劃，以文字合約的形式監督學生按時完成。

“課堂互動”環節與以往傳統課堂授課形式不同，堅持“以學生為中心，以教師為主導的師生互動課堂”。學習者課前結合課程單元的主題任務通過學習光盤、借助網絡和參考書進行信息搜集和預習，例如作者信息、文章寫作背景、寫作特色、語言點等并要求整理成文字材料。進入課堂通過學生之間的講臺示范、獨立發言、小組討論或集體討論的形式教師進行提問、點撥、信息回饋和評論，強化對學習者自主性學習的指導；期間教師多鼓勵，少打擊，營造輕松、和諧的課堂氣氛。另外，利用課堂前十分鐘的時間進行“英語小百科”欄目，學生口頭匯報有關英語或英語國家的知識，如語言、文化、生活、歷史、地理、娛樂等等，加大信息量輸入、信息加工及使用能力的鍛煉。

“課后學習”環節除要求學生獨立完成課后任務外，還需要建立學習小組，每周進行一次小組討論，復習并鞏固所學內容，及時發現問題，達到相互學習、相互監督的目的；同時，督促學生定量閱讀適合自己程度的英文報刊、雜志等，豐富知識面，培養語感，并鼓勵其參加英語角、英語演講賽、英語話劇等活動，培養學習興趣。學習小組需每月定期更換組員，以便促進學習者間的交流和防止惰性產生。

(二)研究對象

本研究選取我校英語專業2009級大一的一個班為研究對象，進行了兩學期的教學實踐(2009年9月至2010年6月)，學生共20人，其中男生4名，女生16名。在教學任務實施前對學生進行了自主學習動機、元認知和行為的前測，研究結束又進行了后測。

(三)研究方法

1.問卷調查

本研究參照Zimmerman(1989)對自主學習從學習者動機、元認知策略和行為三方面的描述，參考了郭曉寧(2007)設計的問卷編寫了以下自主學習量表。問卷共21道題，采用從“完全不符合”到“完全符合”五個等級的利克特量表，每個選項分值從1到5，要求被調查者根據自己的實際情況選擇相符或相近的選項，數據回收后用SPSS11.5軟件進行平均值和標準差計算。(注：平均值1表示強度最低，5表示強度最高)。

2.訪談

在本研究中，筆者根據問卷調查和教學日志對部分學生進行訪談。

三、結果與討論

(一)學習動機

動機在語言學習中是決定成敗的關鍵因素之一，因此培養模式施行中提高學習者對英語語言本身或語言國家興趣是激發學習動機的關鍵。 從表1看到學習者以“畢業后找到好工作”為最強烈動機(前測3.60，后測3.50)，培養前后此項分值差別不大，這與現今社會上流行的“外語工具論”，即“注重工具的運用本領和運用工具的可能前景”[6]相一致，是學習者考慮今后就業問題的直接體現。值得關注的是第4(從3.15到3.60)和第6項(從2.40到2.90)分值，都有明顯提高，學習者除工具性動機外融入性動機被強化。這些改變很大程度上得益于學習任務的完成和我校方便的網絡資源之間的相互配合，使學習者能夠通過任務驅動和便捷的信息手段來開闊眼界，增長見識，目光變得長遠，促成學習者自省，使其自主學習興趣得到長足發展。

訪談中，有同學說：“在農村，學英語只想著將來好找工作，掙錢多，究竟喜不喜歡不太重要。”還有同學說：“因為有高考壓力，以前學英語只學語法，會做題就行。”“老師也不太介紹，沒覺得學語言還得了解文化，不過現在覺得挺有意思……以后有可能還想考研……”這些想法在班上很有代表性，足以體現對外語單純的“工具性”認識。Gardner及其同事認為，融入性動機是最主要、也是最重要的語言學習動機，與語言學習成績密切相關[3]。因此，培養模式中加強融入性動機的培養是外語專業學習者深入、持續學習下去的源動力。

當然，合理設定與學生語言能力和興趣相一致的課后任務十分關鍵，它是使學習者學習動機保持與強化的前提，必須建立在培養模式實施前對學習者語言水平測試和實施中不斷調試以及需求分析的基礎上。

(二)元認知策略

表2顯示，如第1項“英語學習的關鍵在于自己的努力和堅持”(4.30，4.50)達到了整個問卷調查的最高分，以及“對于英語學習中的疑問我努力去弄明白”(3.50，3.60)這兩項，說明學習者在學習態度上有積極、主動的一面。第3項“沒有老師的監督學不好英語” 后測比前測平均值降低了0.65，又如第2和第6項分值之差， 都恰好說明通過培養模式的訓練提高了學習者元認知策略的發展，學生對自我在英語學習中所扮演的角色有了更好的認識，如“老師要告訴我學什么，怎么學。”使習慣于被老師牽著鼻子走，等著老師教的學生改變了許多。 國外大量研究表明:元認知是深入了解自主學習能力的心理機制,自主學習能力的核心就是元認知能力。因此，培養模式中對鍛煉學生自我監控能力、樹立正確的學習觀念和學習策略尤為重要。

有同學說：“我知道學習在自己，但就是有時候堅持不了，還得老師逼著。”也有的說：“原來老師怎么說我就怎么做。”這些足以體現學生對教師的依賴情緒，都會對自主學習產生消極影響。然而，通過兩學期新模式的培養，有學生說：“雖然有時候完成學習任務很馬虎，但至少我自己知道了應該干什么。”

表2 元認知策略調查表

(三)自主學習行為

自主學習的能力體現在學習者是否能自主制定學習計劃、調整學習目標、管理學習內容、調整學習進度、評價學習效果、利用學習資源、形成自我激勵機制、解決學習中的困難等。表3數據表明，學生在參加新模式培訓之前有一定的自主學習行為，但仍然不足。 如“除了老師布置的作業之外我有自己的學習計劃”分值2.90，但新的培養模式卻給了學習者很大空間自己去安排和索取知識，分值上升到3.35，這與培養模式中師生角色的轉變有很大關系，因為學習者自主的第一步是學習者接受對自己的學習承擔責任,然后進入一個在教師的引導和支持下從學習依賴向學習自主的逐步過渡[5]。在經常利用各種學習資源方面的分值有了大幅提高(從2.40到3.35)，這一點通過對學生的訪談獲得了兩點原因：(1)偏遠地區的學校網絡及其它學習資源匱乏；(2)學生沒有運用網絡和圖書館學習的意識，即使有也只是上網聊天、看電影、玩游戲，從不習慣查找學習資料。進入了資源相對豐富的大學和新的學習要求之下，這一項增長了0.95。當然，仍有一些項目研究效果不明顯，如第2、3、4、5、7等項，雖然研究數據有變化，但學習者也有為了完成學習任務而被迫進行語言實踐的傾向，與主動應用語言、主動整理歸納、主動選擇學習方法、主動進行評估、形成自我激勵機制還有一定距離。新培養模式需要經過一個相對長的推行時間才有可能更好的體現它的實際效果，因為學習行為的改變實質是學習者學習態度和習慣的改變。

此外，學校投資建立英語專業內部局域網自主學習中心和研發英語專業學習系統與資料很有必要。這樣的自主學習中心能夠滿足學習者自發學習的需求，能夠促進學習者個人學習策略的發展以及能夠促使學習者對學習過程的反思，達到培養自主學習能力的目的[7]。

表3 自主學習行為調查表

總之，以上研究結果表明新的培養模式對提高學生自主性學習動機、元認知策略和行為起到了積極的作用。

四、結語

蘊藏著自主學習意識的學習者在新的培養模式下基本能夠擺脫依賴思想使其自主性得到提高，通過本研究得到以下三項結果：(1)學習者學習外語的工具性動機長期存在且不易改變，但經培養后融入性動機有了明顯提高；(2)學習者的學習觀念、策略及自我監控能力有了改善；(3)學習者能積極利用學習資源，但自我激勵機制的形成還不成熟。基于以上發現，研究者可以從如何促進學習者自我激勵機制的形成來提升自主學習行為的發展進行研究。學習者自主學習能力的培養不是一蹴而就的，本研究根據我校實際資源情況以及學習者特征制定的培養方案取得了一定的效果，這樣的研究結果可以為以后組織的教學實踐提供參考和借鑒。

[參考文獻]

[1]郭曉寧.英語專業學生自主學習能力的調查與分析[J].山東外語教學，2007(3)：70-75.

[2]何小東.國內自主英語學習研究中的若干問題[J].外語界,2004(4):10-14.

[3]華維芬.試論外語學習動機與學習者自主[J].外語研究，2009(1)：57-62.

[4]李紅.學習自主性與中國英語教學[J].外語與外語教學，1998(10):24-26.

[5]劉紅，高志英.大學英語教師自主教學體系的建構與實踐[J].外語界，2006(S1)：79-86.

[6]藍仁哲.高校外語專業的學科屬性與培養目標[J].中國外語，2009(6):4-9.

[7]文和平.基于網絡的外語自主學習中心建設若干問題的探討[J].西南農業大學學報:社會科學版，2010，8(2)：139-142.