關于高職生評價方式的改革

□劉 勇 羅曉青 鄧曉影

關于高職生評價方式的改革

□劉 勇 羅曉青 鄧曉影

高職大學生綜合素質的考核評價是一個復雜的體系，但以素質教育為領旨，值得深化開去的是顯性和隱性在學生綜合素質評價體系中的教育理念。以科學發展觀為指導，改革評價方式，就要轉變人們的成才觀、業績觀、評價觀、教育觀。

評價改革；成才業績；多元人本

高職大學生綜合素質的考核評價是一個復雜的體系，不僅包括學業成績、行為規范、操行方法、功過獎罰、評價效果，更深層次反映的是我們的教育理念。以素質教育為領旨，值得深化開去的是顯性和隱性在學生綜合素質評價體系中的教育理念。理念決定支配行動，教育理念如何，對培養什么樣的人，和怎樣培養人具有很強的導向作用。所以，改革學生考核評價方式也重在轉變教育理念。

一、改革評價方式：要樹立科學的成才觀

學校是教書育人的地方，被社會譽為“人才搖籃”。由此，與學校息息相關的一個問題，就是培養什么樣的人，和怎樣培養人。要回答好、解決好這個問題，可以說只有開題，沒有結題。不同的時代，不同的社會發展階段對人才的具體要求和衡量標準會有所不同。但作為認識論、方法論層面上的“成才觀”，卻是整個社會和學校教育都要首先端正的問題，否則，學校的教育功能會發生導向紊亂，產生錯誤的偏移力。

所謂成才觀，從教育層面有二個含義：一是什么是人才；二是怎樣使人成為人才。現時代學校教育的成才觀，受中國傳統文化的影響“學而優則仕”，激勵、引導學生成才，仍然看重和使用的是學業成績、考試分數。不管素質教育喊了多少年，分數始終是掛帥的，是成才的“靈魂”。雖然，我們沒有給高分就是人才一個明確的定義，但在激勵，引導學生成才的考核評價中，獎學就是獎分數，評優最后能一錘定音的還是課程總分，單科成績。這種貌似公正的“成才觀”，更加助推了學校和學生對應試教育的追求。在這種成才觀的驅動下，教師熱衷于課堂教學的滿堂灌，讓學生機械的掌握知識點，熟記標準答案；學生熱衷于死記硬背，沉緬于題海戰術。它的成功在于能夯實基礎，使得中國學生能夠在各項國際科學大賽中摘桂奪冠，但缺乏創新，在具有世界性的科學原創發明中卻鮮見中國人的身影。面對“錢學森之問”，中國人并不缺乏智力和知識優勢，更不缺乏吃苦耐勞的精神，問題的癥結恐怕就在于學校教育過程被一種偏移的成才觀所誤導，遏制了學生的好奇心，個性張揚和思維靈活性，給他們離開學校以后自由全面發展造成先天性不足。

當然，也不能否認分數對引導學生的刻苦精神，讀書風氣，識才辨才具有一定的幫助，但不能夸大分數的作用，不能在考核評價體系中機械的、教條的運用分數杠桿。因為，唯分驗才，很容易造成一種虛幻的假象，似乎分數越高培養的人才質量越高，使人才的評價失真。實際上恢復高考以來，歷屆的高考狀元，“少年神童”都沒能在頂尖人才行列中出類拔萃，在國外，中國的大量高分優勝者，能成為國際一流科學家的還極為罕見，特別是在現實社會中，“高分低能”逐漸成為部分大學生的代名詞。針砭中國教育的詬病，我們需要在科學發展觀視域里重新審視自己的成才觀。

在科學發展觀視域里，學校教育不應該只是為了學生的今天，傳承了多少知識，而應該是為了學生的明天，能發展和創造多少知識。有可持續力的事物，是有生命力的事物，有可持續力的人才是發展的人。唯分驗才，可以考察學生的知識點，見證學生的勤奮，這是顯性的，容易讓人皆大歡喜的一面。而隱性的一面是催動學校的應試教育，催動學生死記硬背，對書本知識生呑活剝，缺乏思考，特別是標準答案教育讓學生產生惰性思維定勢，沒有主見，無需創意，此育之才能復述、復制知識，而不能發明，創造知識。尤其對于強調實際工作能力的高職院校的學生來說，無論他記憶了多少知識點，擁有多大的知識量，也都不見得是一個具備智慧的人，真正的智慧是能運用知識、用知識去創造知識。掌握知識不會運用、多學、苦學最后也只能是臃容全身，空乏其力。在國際奧壇上中國學生個個可以成為解題能手，卻很難找到個個是人物的感覺。透視這些現象，我們不能再讓錯誤成才觀的誘導蝕人靈性，斷人慧根。

教書育人首先是培養完整的人，完整的人應該是具有理性和德行的人，其理性表現是獨立思想、自由精神、質疑思維；其德行表現是健康人格、公民觀念、社會責任。做事先做人，成才先成人。一個只會依附，只能被命運擺布，被別人主宰的人，不可能成為人才。但“人才”也不高深，“廣義上講，只要有社會責任心，有一定工作能力，勤奮努力，為社會做出一定貢獻的都是人才”。教育的目標是要培養德智體美全面發展的社會主義事業的建設者和接班人，其中的人才內涵就非常明確：一個有益于國家、有益于社會、有益于人民的人就是人才。成才是對人才目標追求的過程，導向正了，評才的視域寬了，育才之法才會對路。科學的成才觀，就是在正確的人生觀、價值觀、倫理觀的引導下，能讓學生在成才的舞臺上找準自己的角色和位置，把自己做到最好，做到最成功。

二、改革評價方式：要樹立正確的業績觀

全國教育工作會議鮮明提出了“以人為本，全面實施素質教育是教育改革和發展的戰略主題”。其實，我們很多時候都看到了應試教育的弊端，但更多的時候是不得已為之。即使是想探索素質教育之路，而面對現實的時候，又只能是空有愿望和動機。這種現實的束縛就來自社會評價的不正確性。近些年，整個社會在強調和評價政績的時候，看重的是經濟的增長速度，是GDP的高低。社會思潮對學校的影響，評判教育的業績，就是學校的升學率，學生的學業成績和各種錦標賽名次。相對于素質教育，應試教育的業績評價急功近利，見效快，一時間學校很榮光，地方很有名氣，素質教育只能是鏡中花、水中月。社會上不正確的業績觀投射到教育領域，就形成了上級主管部門評什么，學校就干什么，你怎樣評，學校就怎樣干。所以，改革評價方式，不但有賴于學校，而且有賴于整個社會業績觀的轉變。

所謂業績觀應當是指對不同崗位的人們履行職責所取得的成績的總體看法和根本觀點?；谶@種認識，正確的業績觀，首先是要對自身崗位職責的定位和要求有明確的把握。中國的傳統教育給教師的職責定位：師者傳道授業釋惑。應該說這是對教師基本素質和職責的要求，千百年來，人們習慣上也就把它當成了整個學校教育的唯一追求，使得學校的教育功能只注重知識的傳承，而忽略了知識的創新。傳道習慣一元化的告訴學生正確與錯誤，授業習慣以教師為中心對學生進行飽和式灌輸，釋惑習慣以教材為范本，預設和回答問題。與時俱進，評價教師的業績滿足于傳道授業釋惑，其實是一種不完整的教育，教師在教育的過程中不僅要通過傳道授業釋惑傳承知識，更重要的是要“育智”，養人慧根，啟發學生的思考力，創造力，構建學生的可持續發展能力。如果教師對自身職責定位有了正確的認識，才會對業績的追求有新的境界，拋棄對學生及格率，升學率，知識量的短視行為，放眼學生的長遠發展，真心實意的踐行素質教育。

樹立正確的業績觀，從學生層面對教師，對自身業績評價的認識也要變?，F實的教育過程中，學生評教、評師要求的是能給自己多少東西，多少知識，是否能讓自己在考試中，賽場上拿到高分，得好成績。反而忽略了教育中最重要的是要從教師的教中學會學習，學會思考，知識可以傳承，智慧卻在啟迪。由此，推進素質教育，進行教學改革會碰到一種很尷尬的局面，多數學生喜歡“以老師為中心的課堂，認為效率高，而不喜歡以同學為中心的課堂，認為知識量小，學不到東西”。［2］學校教育本來是教師，學生互動，教學相長的過程，如果沒有學生對所“學”評價的正確認識和積極配合，創新教育，素質教育都會止步不前。端正業績觀，學生要改變為分數，為傳承知識、為技藝而學習的態度，減少學習的功利性。特別是在評價過程中不再把分數看作是成功的命根，學會對成功有更深、更廣的理解，對讀書求知有更無窮的體味。理性的評教，理性的評學，推行素質教育雙方才會多一些默契，多一些努力。

樹立正確的業績觀，還需要創設良好的社會環境。社會環境一是正確的輿論導向；二是提供可行性條件。推進素質教育，不乏理論設想，框架構思，但推不動，行不通，緣由在于上級發文件，做報告，講素質教育的好，頭頭是道，最后在檢查、考核、評估、評先評優的時候，分數、升學率、獎牌仍是定盤的星，學生家長評價學校，選擇學校也只是看教出學生的分數。如果社會的方方面面不摒棄單純與學業成績、升學率、錦標賽制掛鉤的業績觀，素質教育，創新教育就會受到來自大環境的羈絆，舉步維艱。轉變業績觀，為素質教育提供可行性條件，在設計業績考核評價體系時，不要只鼓勵拼分數、拼尖子，也不要只看學校教了多少，學生學了多少，記住了多少，要重在評價學校的教育方法、思路、內容、管理理念對學生的長遠發展，持續發展的開發力和影響力，重在評價學生服務于國家、服務于社會的貢獻力和創新力。沒有這樣的眼光和胸懷，永遠的急功好利，學校只能在人們的期盼中成為一座工廠，而不可能成為授人以“漁”的源頭活水。

三、改革評價方式：要樹立多元的評價觀

學生評價，應該說是學校按照國家的教育方針所確定的培養目標，對自身的教學效果，學生的培養質量和發展水平進行科學評判的過程。在應試教育的體制下，評價方式卻陷入了一個很大的誤區，即實現既定的人才培養目標只能是一條途徑，用一種模式。使評價成為了刨、銑床，只是對學生進行規范和型塑，而這種評價模式已經顯然不適應現代高職教育培養人才的要求。幾十年的教育，我們的評價引導和激勵學生堅守了社會主義事業建設者和接班人這個大目標，方向正確，但卻沒有造就世界級的頂尖人才。理智的思考中國教育，并不是我們的培養目標有失，而是怎樣實現目標的思維和方法不對路?！皸l條道路通羅馬”，作為教育人我們是不是想透，想明白了這個道理？為了一個共同的目標，只堅信不移的用一元化的模式和方法培養人，造就人，反而使得實現目標的路很窄，很難發現和找到超車道。

素質教育的內涵具有雙重含義，一是著眼于學生的全面發展，不為分數死讀書，讀死書；一是著眼于學生的個性發展，培養學生的獨立思維，自由人格和創新能力。這無疑要求評價方式不能只是單一的，而應該是多元的。因為單一容易導致極端，發生偏移，多元才會統籌兼顧，惠及全面。改革評價方式，樹立多元評價觀，就是要把評價的面放得寬一些，不要只盯住考試分數，競賽名次，要關注學生成長的方方面面，給予全方位的激勵和引導。如果只用表現在紙面上，試卷上，或競賽上的單一評價，一把尺子量短長，評頭論足，教育就不可能催生“三百六十行，行行出狀元”的局面，而且會忽略甚至扼殺多元化人才的成長。

多元評價是重視個體，發展個性的評價。因為“人的個體發展沒有統一模式，沒有千篇一律，沒有千人一面，沒有萬人一格”。［3］但多元評價決不是要否定共性評價，人的成長有共同的東西，共同的要求，培養社會主義事業建設者和接班人無疑不能否定共性的評價，價值觀、倫理觀、人生觀需要在評價上給予正確激勵和引導。對于社會主義核心價值的要求不能含糊，不能丟失。與共性評價比較，多元評價更多的在個性評價，即重視對學生的興趣、愛好、特長的評價，對學生的獨立性、自由性、創新性表現給予更多的激勵和導向。尊重學生的個性差異，個人選擇和個性發展，用科學多樣的評價標準為每個人提供多種發展的可能性。要讓每一個學生都能在考核評價中尋找到自己的亮點，總有一個標準能讓他產生奪冠的沖動，尋找到適合自己發展的空間，并為之付出行動的努力。

多元評價，要求我們在評價體系的設計中要多一些標準，多一把尺子。“多一把衡量的尺子，就多一批好的學生”［4］，就會催生更多的人才苗子。在課堂教學中，教師往往只會給勇于回答問題和答對問題的學生加分，如果多一把尺子，給那些善于發現問題，提出問題的學生也加分，那怕是很幼稚的問題，它考查的不是學生的記憶，而是激勵學生的思考。這就有可能改變學生光學不問，或只答不問的習慣，多一把尺子，課堂上就可能突起一支與眾不同的“異軍”，聞聽到創新教育的“先聲”。在育人的過程中，我們往往喜歡看到成功，鼓勵成功，不喜歡失敗?？己嗽u價只會給拿名次的加分，對參加而無名次者賽前是鼓勵，賽后是忘卻。如果多一把尺子，既積極的獎賞成功，又能善于評賞失敗，讓失敗者得到的不僅是寬容，甚至是獎勵，就可能讓學生學會失敗，從失敗中總結、發現、探索可資成功的東西，真正體悟到“酸甜苦辣皆有營養，成功失敗都是收獲”。［5］而不會因為害怕失敗，變得謹小慎微，不敢行動。多一把尺子，就會鼓起一批冒尖者、探索者，真正不拘一格育人才。

四、改革評價方式：要樹立以人為本的教育觀

以人為本作為一個口號已成為時尚的大眾語，但作為一種理念什么是以人為本，怎樣以人為本還需要不斷的思考和踐行。本，是指人的根本，包括人的生命權、生存權、發展權。以人為本，就是要把這個“本”作為行事、成事的出發點和落腳點。體現在教育上，學校的教學、管理、服務都要以學生為本，以學生的成長、發展為本。而這種成長發展不應該是理想化的“型塑”，而應該是讓學生成長為一個像他自己的人，一個不像自己的人是失去自主性的人，這樣的人做得最好，可能把技藝發揮到極致，卻不可能有原創，不可能主宰自己的命運。

在現實的社會環境和教育體制下，我們的家長總是千方百計地為孩子擇名校，選名師，想讓孩子享受最好的教育，他們或是都相信自己的孩子是天才，或是希望能把自己的孩子培養為天才。承載社會和家長的期望，學校的教育也總是力圖把所有的學生理想化的培養成一種人。這些愿望不能說有什么不好，不好的是若不能因人而宜，就是不科學的，違背了以人為本。要知道人與人之間是存在差異的，不承認，不尊重這種差異，人為的誘導，強加于學生去適應一種教育，一種評價，是最不公平的。不公平的教育是會妨礙和損害學生的成長和發展的。要說最好的教育就應該是適應學生自己的教育。許多時候社會、家長、學校的誤區就在于看重的不是“人”，而是“才”，讓所有的學生去適應，追求一種教育，與之相適應評價方式獎得也是理想化的“才”，罰得是個性化的“人”。

以人為本的教育不是重在培養學生的共性，而是要重在發展學生的個性。很長時間，許多學校推崇“軍事化”、“半軍事化”管理，近幾年來高職院校強調校企聯合，又過分移植企業文化理念，把“先做人，后做事”簡單地理解為聽指揮，守規矩，這種錯誤的參照和理念的誤讀，使我們的教育非常淺表化的成了服從教育。軍隊的目的是戰略、戰役的勝利，企業的目的是生產優質，合格的產品，軍隊和企業可以更多的要求步調一致，突出統一性，而教育是要激發人的個性，開發人的創造潛力，允許個人行為的獨特性，可以有所不一。發展學生的個性，就是對人的可持續力和創造力“給力”，“十年樹木，百年樹人”教育的使命就在于此。為了學生的發展之“本”，教育不可能都是標準答案式的，考核評價也不可能都是預先設置導演好的。知識的海洋，要靠智慧去尋覓，去創造，人生的成功路，要靠揚長避短走出來。所以，成功的教育對學生是啟迪，有效的評價，對學生是發現。

樹立以人為本的教育觀，讓毎一個學生在學校教育中都能尋找到展示自己的舞臺。從這一愿望出發，我們應該理性的把引導學生學會自由作為教育的一項重要責任，把培養有健康人格，自主思想的學生，和培養有紀律的學生看的同樣重要。紀律需要養成，自由也是需要引導，需要學習的。無規矩不成方圓，但沒有自由的教育，高職的學生難以形成獨立的人格，后續的發展就會先天不足，因為規定性是培養不出創新性思維的。在習慣思維的鏈接上換一種理念，把引導學生學會自由作為教育的重要責任，必然會躁動評價方式的改革，讓我們更多地關注學生在啟發式、互動式、研討式、參與式課堂活動中的表現，在社會實踐，專業實踐活動中的能力，并在評價制度中逐步地讓剛性的規定少一些，讓引導性，柔性的意見多一些，獎與罰都是為了放手，為了讓學生敢于飛?！叭珕T育人，全方位育人，全過程育人”不是牽住學生，管住學生，育人之真諦在陽光里，在風雨中，在藍天下。只有當我們的管理和評價更多的浸潤了民主的理念，個性的理念，自由的理念，以人為本才能真正成為教育的最愛。

[1]顧明遠.教育體制改革是一項系統工程 [J].新華文摘，2010，14.

[2]王瑤瑤，劉庚祥.試論高校教師教育理念的轉變[J].遼寧行政學院學報，2009，6.

[3]田建國.推進教育觀念創新[N].光明日報，2009-8-19.

[4][5]曹勇安.齊齊哈爾職業學院的辦學理想[Z].齊齊哈爾職業學院周記日歷，2010.

G715

A

1001-7518（2011）20-0061-03

劉勇(1957-)，男，內蒙古人，湖南交通職業技術學院研究員，研究方向為教育管理，思想政治教育；羅曉青(1963-)，女，湖南交通職業技術學院副研究員，研究方向為高職教育；鄧曉影（1962-）女，湖南交通職業技術學院副教授，研究方向為高職教育。

課題項目：本文系2010年湖南省高校思想政治教育立項課題“高職院校學生綜合素質考核評價方式改革研究”的階段性成果。

責任編輯 謝榮國