職教語文教學的回歸探尋

徐 健

（海安縣教育局 江蘇 海安 226600）

職教語文教學的回歸探尋

徐 健

（海安縣教育局 江蘇 海安 226600）

從將語文課程教學納入職業教育課程體系的角度，分析職教語文的教學追求，并結合職教語文教學現狀，提出實現職教語文教學追求的途徑。

職業教育；語文課程；教學；回歸

職教語文的教學追求是什么

作為一門文化基礎課程，語文課是為培養和提高學生的語文能力、人文素質和道德情操而開設的。因此，職教語文與普教語文所肩負的課程功能應該是一樣的，即傳授民族語言藝術、傳播民族優秀文化、培養民族感情、增強民族自豪感和自信心。這是語文課程的學科性質所決定的，也充分體現了作為母語教育的語文所應有的不可替代的地位。

但職業教育與普通教育畢竟是兩類不同性質的教育，作為一門學科課程，職教語文與普教語文在相同的課程功能之外也必然會有其在不同教育體系中的個性特征。也就是說，兩者在教學追求和表現形式上是不盡相同的。

一是教學追求的目標不盡相同。職業教育是為就業作準備的，兼顧升學。普通教育是為升學打基礎，兼顧就業。因此，對于語文課程而言，由于被納入不同的教育體系中，在實現課程功能總方向一致的過程中，教學追求必然會各有側重。

二是教學追求的程度不盡相同。由于我國大力發展職業教育的重點是中等職業教育，而中等職業教育與普通教育中的高中階段教育是同一水平層次的教育，因此，雖說職教語文與普教語文分屬兩個教育體系，但在教學要求上大致相當。所以，課程專家在開發職業教育課程時，對職教語文課程提出了“相當于普通高中文化水平”的程度要求。盡管此提法是以“普通高中”作為參照系提出的，且“相當于”用語模糊，但此表述基本反映了職教語文教學的程度要求。因為“相當于”一詞充分體現了職業教育不同專業對語文課程的不完全相同的要求。總體說來，工科專業可以略微低于要求，而文科專業中的文秘、導游、播音等甚至會高過“普通高中文化水平”對語文的要求。

三是教學追求的方式不盡相同。由于職業學校語文教材的編寫體例以及內容組元仍然是按文體或主題采用文選式的方式安排教學內容的，且范文系統選用的經典美文與職業教育本身的內在聯系并不緊，有時連一點形式上的關聯都沒有，從而使職教語文難以融入職業教育課程體系中。在課程教學過程中，仍然是以默會式的形象思維來組織教學，缺少與職業教育專業能力形成相一致的學習方式，從而使學生覺得教學內容與專業學習無關而無趣，與未來的生存競爭無關而無用。因此，職教語文的教學追求更應由隱性到顯性，由情境化的默會到情景中的行動。

正因為上述原因的存在，職教語文與普教語文所應呈現的不同個性被泯滅了。所以，有必要彰顯職教語文的特性。

一是與普教語文和其他課程“并立”關系不同，職教語文與其他課程之間是“嵌入式”的關系。就兩種教育體系的構成特點看，普通教育的課程開設進程主要依據的是學生的身心規律，各學科之間并無很強的內在邏輯關系，幾乎是平行推進的。而職業教育的課程開設進程除了依據學生的身心規律外，還要考慮到課程之間的遞進和銜接關系，因此，各課程之間絕不是平行推進，而是有鋪墊與服務的關系。盡管語文學科的服務性與數學、物理相比不是特別顯著，但這種服務性依舊存在，尤其是在文科專業的學習中。因此，普教語文既是一門作為母語教育的課程，為學生其他文化課的學習奠定基礎，也是與數學、物理等其他文化課“并立”的一門課程。而職教語文不僅同樣是一門作為母語教育的課程，同時又是為專業課程學習服務的“嵌入式”課程。

二是與普教語文 “以語文知識為邏輯主線兼顧學習主題”的編寫體例不同，職教語文的編寫是“以職業活動過程為邏輯主線兼顧語文知識”。目前，職教語文課本與普教語文課本除了封面上所標注的 “中等職業學校規劃使用教材”、“全日制普通高級中學教科書”之外，其編寫體例與課程內容并無其他差別。因此，職教語文課本要打破過去“以語文知識為邏輯主線兼顧學習主題”的普教化的語文編寫體例，構建“以職業活動過程為邏輯主線兼顧語文知識”編寫形式，在充分體現語文知識和能力并存特點的同時，將語文應用能力培養，主要是應用文體寫作（書面表達）、學生社會交際（口頭表達）以及對社會信息的收集整理（閱讀和傾聽）等，與學生未來的擇業行為、就業行為的獲得結合起來，以引導學生進一步認識語文能力在職業活動中的相關性和重要性。

三是與普教語文教學的“應對語文解題”的訓練不同，職教語文教學強調的是“應對生活需要”的能力訓練。當前，普教語文教學雖說在新課改背景下課堂教學已經發生了很大的變化，學生在課堂學習中的主體地位得到了鞏固，但圍繞學生的語文教學依舊是以文本為載體的時代背景、作者介紹、閱讀課文、字詞講解、段落分析等，語文教學中的能力培養被扭曲為類化文本的解題技巧應對，從而使本應生動活潑的語文學習變成對大量文本的條分縷析而喪失了語文學習的智性快樂。而職教語文學習，除了為職業學校學生人文素養奠基外，其學習文本應貼近生活，尤其是職場生活，其讀、說、聽、寫等能力培養應是未來職場生活中適用、實用、使用的語文技能訓練。

職教語文教學現狀究竟怎樣

對職教語文教學現狀的描述，可以用“三個不”來概括，即學生學語文的興趣不高，教師教語文的熱情不濃，語文教學的效果不好。正因如此，職教語文在職業教育教學中處于尷尬的地位。

一是由于對語文課程設置的重要性認識不足，師生易認為語文課程的開設“可有可無”。職業教育是專業定向教育，是為學生未來就業作準備的。因此，學生“實用主義”地理解為只有專業課程對將來就業有意義，語文課程的開設“可有可無”。也有部分專業課教師錯誤地認為應少開或者不開文化課，從而擠出更多的時間用來組織專業課教學，這對學生的專業成長更有利。顯然，這是將非學歷型的短期職業培訓等同于學歷型職業教育的錯誤認識和急功近利的做法。

二是由于對語文教學追求的理解不足，師生易認為語文課程的教學程度“可深可淺”。當前，由于職校學生對職教語文學習普遍不感興趣，從而導致語文教學“無味”。在語文學習過程中，學生的主觀能動性激發不夠，學習精力投入明顯不足。又由于職校語文教師遭到專業教師的擠壓，易滋生對語文教學投入不足的消極情緒，教學興趣不濃，從而導致語文教師的整體教學狀態不佳。在語文教學目標設定、內容選擇及其實施過程中，教師組織語文教學的隨意性較強，對內容選擇的任意度較大。再由于各類專業對語文能力的要求有所不同，師生對職教語文教學的達成度認識和把握難度較大。語文教師也應了解所任教專業對語文課程的相關要求和發展趨勢。就學生口頭表達能力的訓練來說，營銷、餐旅和導游等專業的學生在口語交際方面的職業要求就比較高，要特別注重訓練學生在不同情境下與不同職業、不同身份的人的說話方式和表達能力。而機電、數控、模具等工科類專業對職業口語的要求相對較低，但這并不意味著不需要口語交際能力，而是訓練學生日常與人交往的基本表達能力。教學追求側重點不同，易導致職校師生對語文教學深度產生認識誤區，甚至會產生語文教學深淺隨意的應付式教與學。

三是由于對語文學習方式選擇不當，師生易認為語文課程的教學實踐“可收可放”。從小學到初中，我們的語文教學都是以教材為載體、在課堂中展開、在教師主導下進行的。這就使得現在已被納入職教序列的學生還是按照過去的傳統語文學習方式來學習職教語文課。這種控制式的書齋學習，不僅制約著學生學習方式的選擇，而且束縛著學生活力的激發。因此，革新“以教師、課堂、教材為中心”的舊教學框架，確立“以學生為中心、以就業為導向、以實踐為主線”的職教語文新理念，構建“生活化、情境化、應用化”的語文課堂，變“文本應對式”學習為“職場實訓式”的多課型操練，應是職教語文教學由課堂向課外、由學校向社會、由書本向生活延展的必然要求。

如何實現職教語文教學的追求

要實現職教語文教學追求，就必須將職教語文引導到它應該回歸的地方。語文教學回歸的地方在哪里？顯然，職教語文教學應回到它“原來的地方”——“生活”中去，因為語文本來就是我們的母語教育課程。

那么，職教語文教學回歸的路徑如何構筑呢？

一是回歸鮮活的現實生活。雖然鮮活的現實生活不能直接等同于職教語文的全部，但母語學習的外延與生活的外延是相同的（科勒涅斯語）。這一論斷告訴我們，語文作為漢民族的母語，反映的是我們漢民族的生活，尤其是鮮活的現實生活。如果不回歸生活，語文就失去了生命活力。如果不回歸鮮活的現實生活，語文教學就會失去存在的意義。語文，基于生活而存在，服務于生活而有價值。因此，職教語文的學習內容不能疏遠現實生活場景和遠離學生能夠建構的精神世界。否則，語言只能是學生缺乏情感體驗的符號“積木”，每天都在不斷地搭，又在不斷的拆，最終仍然是一堆雜亂無章的“積木”。所以，鮮活的現實生活是職教語文學習的基礎，也是職校學生生命活動的組成部分。不聯系生活的職教語文教學，是不能實現職教語文教學“為了生活，服務生活”的教學追求的。

二是回歸實在的職場生活。生活是紛繁復雜的，也是包羅萬象的，更是生動具體的。職教語文教學回歸的生活不是籠統抽象的生活，而是指向具體的職場生活，讓職校學生在與不同的職場生活互動中獲得必要的語文能力。因此，開展職教語文教學實踐，應設置必要的職業情境，并給予學生與之相應的專業文化熏陶，將語文情感功能體現在培養學生專業感情上，滲透在職業意識中，形成于具體的專業所需的語文技能之中，從而使職場真正成為職校學生學習語文的平臺和活化語文能力并展示其語文涵養的舞臺。近年來，職業學校語文課程已經開始以“專業的發展歷程”為主線，按照“職業模塊”設計與專業有機結合的文質兼美的范文系統，并試圖“以職業活動”組織教學，從而使職教語文教學也具有“行動導向”的職業特征。

三是回歸豐盈的精神生活。職教語文教學不僅要關注實實在在的職場生活，而且要關注職校學生的精神生活。因為職教語文教學所傳授的不僅是與職場有關的語文能力，還要關注職校學生精神世界的建構。與職場生活相比，精神生活對于職校學生更具有人生價值和生活意義。否則，職校學生只能是被動地適應，甚至是機械地重復已有的生活，從而不能感受生活的意義以及工作的愉悅。因此，職業教育不能僅傳授與職場相關的“知識碎片”，而忽視職校學生精神成長所需的“文化營養”。就某一特定的專業技能而言，技能一旦形成，除了重大的技術革新外就可能停滯不前。因此，我們說，職場技能的提升是有界的，精神追求是無疆的，而職教語文教學就是為職校學生提高人文素養、構建豐富和充盈的精神世界奠基的基礎課程。所以，納入職業教育體系的語文教學應非常深刻地融入社會生活之中，將學習過程浸潤在具有文化要素的工作環境中，讓學生人文素養的培養滲透在技能掌握過程之中。

總之，語文教學是漢民族自身生生不息的精神生產和文化進步的實踐活動，它的出發點和歸宿都指向本民族的幸福生活。職教語文教學不僅是一個激發思維的學習過程，而且也是一個洋溢著情意的生命歷程。同樣，煥發著生命活力的職教語文課堂更應是職校師生最有價值的人生組成部分和最為幸福的一段人生時光。只有把職校學生的語文學習思維引向鮮活的現實生活、實在的職場生活、豐盈的精神生活，職教語文課堂才會真正煥發出生命的活力。

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[3]沈彬.職業性 實踐性 生活性[J].江蘇教育（職業教育版）,2009，（12）．

徐?。?969—），江蘇海安人，供職于江蘇省海安縣教育局，中學語文高級教師，主要從事教學管理以及語文教學研究。

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1672-5727（2011）02-0016-02