五年制高職英語泛讀課程校本教材的開發

謝琦

（常州劉國鈞高等職業學校,江蘇常州213000）

五年制高職英語泛讀課程校本教材的開發

謝琦

（常州劉國鈞高等職業學校,江蘇常州213000）

五年制高職英語泛讀教學不但沿襲了高職教學的一般特點，而且更具有自己的特殊性。因此，五年制高職泛讀校本教材的開發具有其必要性、運用性和技巧性。根據泛讀教學理論追溯和五年制高職泛讀教學的實際分析，探索五年制高職泛讀校本教材的開發與應用的內在規律。

五年制高職；英語泛讀；校本教材；開發

在高職英語教學的不斷探索和發展中，我們雖然有了較為完善的學科體系，但同樣也發現了很多問題，五年制高職英語專業教學中的泛讀課程如何發展完善就是其中的問題之一。高職教育畢竟不同于本科教育，在教學目的和教學理念上有著本質的差異。本文主要論述五年制高職英語泛讀教學中校本教材的開發和應用問題。

一、泛讀教學理論追溯

（一）Krashen所提出的“輸入假說”（Input Hypothesis）

美國著名的應用語言學家Krashen提出的語言輸入假說，是當今第二語言習得理論中最重要的理論之一，其中的i+1理論為英語泛讀教學的實踐探索提供了理論支持。i+1理論指出，i（input）是指與語言習得者語言水平相當的語言輸人，即為語言習得者已有的語言知識。i+1是指高出語言習得者語言水平一個級別的語言輸入，這是最易接受的語言輸入。如果語言輸入遠遠高出或者是接近甚至低于語言習得者現有水平，學生會感覺太難或者太容易，這都不符合語言習得的最佳條件，只有略高于語言學習者現有語言水平的輸入即i+1，才是“可理解性輸入”，才是教師所應提供給學生的最佳語言輸人。

（二）建構主義的泛讀教學理論

建構主義學習理論認為個體的知識獲得是客觀與主觀的統一過程。知識的學習和傳授重點在于個體的轉換、加工和處理，而非“輸入”或“灌輸”（Vygotsky，l986）。在教學過程中，學生個人的“經驗”和主動參與在學習知識中起重要的作用。建構主義認為，學習是一個積極主動的、與情境聯系緊密的自主操作活動，在這個過程中，知識、內容、能力等不能被訓練或被吸收，而只能被建構。這種建構過程不是從零開始，而總是以一個已有的知識結構作為基礎，學習者主動根據先前的認知結構，注意有選擇地感知外在信息，建構當前事物的意義。因此，建構主義認為，教學不能無視學生的經驗，從外部直接進行新知識的灌輸，而是要把學生現有的經驗作為新知識的“生長點”，故而，泛讀教學中尤其要注意教材的選擇是否符合學生的興趣，貼近學生的生活實際，是否能夠引起學生原有生活經驗和新經驗的共鳴，進而在共鳴的基礎上學習新知識。

（三）Harmer所提出的ESA教學理論模式

Harmer認為，學生在教室這一個特定的環境中學習英語，缺乏英語學習的氛圍，沒有周圍語言環境的刺激，因而是一種缺陷。在這種情況下，教師的主導作用就越顯得突出。教師應設法提供英語學習氛圍，如讓學生盡量多地接觸英語，并不斷地使用英語，同時，教師應給他們以鼓勵，增強其學習信心。為此，在狹小的學習空間——教室里，教師就要運用有效可行的教學手段幫助學生進行語言學習。這種教學手段就是ESA教學理論模式（E—Engage，S—Study，A—Activate）。ESA教學模式中的E和S這兩部分要求教師能讓學生盡可能多的接觸目標語言，這就是泛讀課程所需承擔的教學責任，讓學生大量的閱讀，在充斥的英語語言氛圍中產生語言習得。

二、五年制高職泛讀課程定位

五年制高職是設立于初中與高中和大學之間的大專學院，其要求學生完成初中向高中發展的轉型，并在五年高職的后半階段，能將基本能力發展至接近大學本科階段，因此，五年制高職英語泛讀教學最重要的一點就是要把握好課程的循序漸進的問題。在學生初中畢業進入高職院校時，要給予一個充分的緩沖時間，在這個階段中，要把學生既定的學習方式和思維模式改變過來，要將初中時學生被動的學習徹底轉變為積極主動的學習，掌握一套屬于自己的學習方法，并且無論在課堂抑或是課后能夠有意識、有目的地識別和接受老師所傳授的知識，因此，在這個緩沖階段最主要的就是變應試教育為真正的素質教育。而泛讀課程在這一階段所承擔的任務，就是引導學生在教師所給的大量閱讀材料和閱讀訓練的語言環境下，主動地自主學習，根據自己的語言能力不斷改進學習方法，發展自己的語言水平。在這一階段，教師起到尤為重要的作用，要做好引導和糾正，為學生后階段的全面自主學習打下基礎。有了屬于自己的學習方法和學習能力，學生才能真正從應試教育中走出來，才能具備跨進素質教育大門的能力。五年制高職的后一階段則是從高中邁向本科要求的階段。在這一階段中，泛讀課程所承擔的責任，就是給予全方位的語言材料，讓學生接觸包括英美國家、本國以及世界的信息和文化，讓學生能在更大程度上“習得”語言，了解文化，進而了解世界，對事物有更大的敏感度和包容性，這既符合英語世界化的發展潮流，又符合素質教育的要求，更加符合學習者對于將來就業的需要。

三、五年制高職泛讀校本教材開發的背景、依據和總體設計

（一）五年制高職泛讀校本教材開發的背景

現在英語教學的傳統模式過分強調語法的教學，而忽視了語言運用能力的培養。這樣的情況在五年制高職英語教學中也頗為常見，五年制高職入學的學生普遍英語成績較差，教師更為重視基礎知識的教學，甚至除了在基礎英語課上教師會花費大量的時間講解語法和句型等基礎英語知識，聽說課、泛讀課等的教師也時常會花費較多的時間給學生分析句型語法。這與聽說、泛讀等課程的教學目標本質上背道而馳，完全背離了其所應當承擔的角色。

由于五年制各高職校生源的參差不齊造成了各個學校學生英語水平的差異，這就決定了五年制高職英語泛讀教學無法像大學本科泛讀教學那樣，訂立統一教學大綱，做統一要求，而是要具體問題具體分析，為各校不同的學生“量身定做”教材，以適應學生的學習水平及教學要求，因此，五年制高職校泛讀校本教材的開發顯得十分迫切。

（二）五年制高職泛讀校本教材開發的依據和總體設計

由于應試教育的影響，學生多被灌輸“英語就靠背”這樣的信條，久而久之，“背”就被一些學生曲解為“死記硬背”，這在很大程度上影響了學生進一步去探索有效的、適合自己的英語學習方法，最終導致學生對英語失去了興趣。興趣是最好的老師，當一個學生討厭一門課程的時候，在心理暗示下就會開始討厭教授這門課程的老師。學生失去了英語學習的興趣，也就失去了學習的源動力，這也是傳統泛讀課上學生學習氣氛沉悶的原因之一。

設計編寫五年制高職泛讀校本教材在選材上應緊扣時事熱點，選取學生感興趣的話題，最大程度上調動學生的積極性，讓學生慢慢消除對英語的厭惡感，能逐步融入英語學習中來。我們選取的話題涉及運動、藝術、歷史、職場、旅游等多方面。根據話題的不同將其編入不同的單元，低年級的話題內容偏重人文知識素養的培養，如歷史、藝術等方面的內容，而高年級的話題則選擇旅游、職場、人生規劃等方面，讓學生擴展眼界，品味人生，了解世界，并能通過大量的閱讀提升自己的文化底蘊。同時，每個單元在練習設計上也是匠心獨運，圍繞每個單元的話題，設計出創新性的練習，打破因應試教育帶來的定勢思維，培養學生的發散性思維。比如，就職場男女平等問題，設計生動的課堂活動，要求學生就此問題進行辯論比賽，調動學生的積極性，擴大學生的參與度，潛移默化地培養學生的團隊合作能力；課堂活動結束后，教學活動并不就此結束，在課后活動和作業設計上，同樣，注重發揮學生的主觀能動性，促使他們自己主動閱讀以獲取所需信息。利用信息時代多媒體和網絡的便利條件，要求學生就此問題進行延展閱讀，利用網絡手段獲取更多有關于男女是否真正平等的案例，并在閱讀后給出自己的評論。這樣的課后作業，不但很好地創設了傳統教師一直認為無法完成的課后語言環境，并在一定程度上激發學生對各自所遇不同問題和情境進行主動思考，可謂一舉多得。

除了話題材料的選擇和課后練習的設計以外，五年制高職英語泛讀校本教材也根據五年制高職的特性，在低年級閱讀材料的詞匯量輸入安排上與初中銜接，做好過渡，要求學生在該階段能大幅度增加詞匯量，摸索閱讀技巧和閱讀方法，并鼓勵學生自主學習，因此，在這個環節上，我們開發的五年制高職泛讀校本教材在每個單元中都有意識的加入詞匯練習和詞匯鞏固環節。結合學生的認知需求，每個單元后提供給學生一篇內容相關聯的補充閱讀，讓學生能在學習完本單元之后，能將所學知識做適當遷移，從而達到進一步擴充詞匯量的目的。在高年級時，由于教材的材料選擇偏向于各國文化的融合，在有了一定的語言基礎和學習能力之后，強調學習語言的目的是要了解其他國家的文化，進一步提升學生的文化素養，為將來職場求職和謀生打下基礎。高年級的詞匯練習和鞏固會相對低年級的少一些，而在課后補充閱讀的材料盡可能選取原版文章，以求創設原汁原味的語言環境，從而在大量閱讀中產生語感，習得語言。

五年制高職英語泛讀校本教材按話題為單元，課堂閱讀、練習、鞏固，課后遷移、拓展相結合，以培養學生發散性思維和自主學習為主要目的，根據學生學習階段、學習興趣和學習能力的不同，具體問題具體分析，較好的適應了高、低年級學生不同的學習需求。

謝琦，女，助教，主要研究方向為英語泛讀。

G710

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1674-7747（2011）08-0029-03

[責任編輯 方翰青]