教師：在課程改革中建構自我的三部曲

張健

教師：在課程改革中建構自我的三部曲

張健

課程改革是對課程中不符合培養(yǎng)目標達成和價值理想建構的方面予以變革的一種教育創(chuàng)新行為。它的意義是多方面的。

其一，課程是學校改革與發(fā)展、提高教育質量的最為關鍵的環(huán)節(jié)。課程與學生職業(yè)能力的生成有著密切的關系。對學生來說，選準專業(yè)固然重要，但每天接觸最多、印象最深的還是一門門具體的課程，這是他們獲取知識、習得技能、直接受益的互動平臺，對教育質量的提高、實現(xiàn)專業(yè)培養(yǎng)目標具有直接的現(xiàn)實性。正如姜大源教授指出：“在任何一種教育體系中，課程始終處于核心地位。職業(yè)教育發(fā)展與改革特別是教育教學改革，最終必然要歸結到課程的發(fā)展與改革。”

其二，課程是教師專業(yè)發(fā)展的重要載體。有什么樣的課程體系，就會形成教師什么類型的能力。學科化課程體系的背景下，教師只能形成“知識本位”的教學能力；只有在職業(yè)化課程體系的背景下，教師才能形成“職業(yè)本位”的教學能力。而如果課程體系不改革，教師適應職業(yè)教育課程改革的新能力就永遠無法生成。教師也無法在自己專業(yè)發(fā)展、觀念切換的基礎上，真正“重塑”自己的教學行為。

其三，課程是高職內涵建設的核心。產學結合、就業(yè)導向、能力本位等高職教育的核心概念，沒有一樣不是建立在或落腳在課程改革的基礎之上的。所以課程是核心，是真正的基礎工程。職業(yè)院校內涵建設只有把握住課程改革這條主線，才能真正實現(xiàn)由外延式發(fā)展向內涵式發(fā)展轉變，從“增量”到“提質”轉變，從“又好又快”向“更好更快”轉變。

總體來看，當下高職課程改革的成效并不理想。這與教師在課程改革中的角色迷失和消極作為不無關系。這一點可以從態(tài)度、能力、心理三個層面分析得之。

其一，趨易避難的守成者。由于我們的教師大多數(shù)都是學科化體系培養(yǎng)出來的，知識有余，而技能不足。面對職業(yè)教育課程的“職業(yè)化”改革，他們一方面，感到經(jīng)過多年積累起來的賴以因循的教學經(jīng)驗和方法面臨淘汰的危險；另一方面，又深陷能力不足、無力指導學生的尷尬。課程改革帶來的角色重塑，使他們面臨諸多的挑戰(zhàn)和困惑，顯然改革不如維持現(xiàn)狀來得容易。因而，他們本能地對改革懷持消極被動應付態(tài)度，依然堅持在學科化教學的軌道上慣性滑行，成為喜舊厭新的抵觸者，趨易避難的守成者。

其二，智慧缺失的貧困者。課程智慧是指教師駕馭課程改革的各種實踐能力的總和。長期以來，由于廣大教師置身于課程之外，只問教學，不問課程，不識“課程”真面目，無法生成課程智慧，成了課程智慧的“貧困戶”和缺失者。教師缺乏必要的課程思維能力。課程思維是一種上溯性思維。這種思維是探究性的、根本性的、上位性的。而教學思維是一種下延性思維，由于教師長期只關注和思考教學，所以只有教學思維，而無課程思維，課程思維始終處于“遮蔽”狀態(tài)。由此，造成了教師參與課改的能力弱化，難以形成對課程改革的有效援手。

其三，置身事外的旁觀者。由于我國實行高度集中的課程管理政策，課程設計完全是一種“政府和專家行為”。教師在課程建設上完全被邊緣化，失去了課程改革的發(fā)言權，成為被相對剝奪的一族。教師往往只是習慣于思考如何盡可能忠實地反映課程設計者的意圖，并根據(jù)教材要求組織課堂教學。這就養(yǎng)成了教師置身課程改革之外的意識，使課程改革呈現(xiàn)出“非主體化”的特征。因而，教師對于課程改革參與的冷漠應從體制上進行檢討反思。

自我建構是建設和完善自我的一種實踐和境界。教師必須學會在課程改革實踐中發(fā)展自我、建構自我，以達及社會對職業(yè)教育教師期許的目標和境界。

其一，實現(xiàn)能力提高。一是師范院校一定要開設課程論課程，為教師參與課程改革奠定理論基礎，這樣教師才有話語權，才能據(jù)以指導課程實踐，解決課程領域的實際問題。二是破除觀念迷誤。要打破長期以來把教師排斥在課程改革或決策之外，而教師也樂于認同的“慣習”，讓教師認識到，課程改革不是專家或校長的“專屬”，也是教師的責任。三要激發(fā)教師積極投身課程改革實踐。要使廣大教師認識到，能力是在實踐中形成的，教師只有投身課程改革過程中，鍛煉和提升自我，才能重建自己的能力，適應課程改革的需要。

其二，實現(xiàn)專業(yè)發(fā)展。提升教師課程改革的意識和能力是教師專業(yè)化發(fā)展的題中之意，也是最重要的路徑之一。為此，一要針對教師的不同情況，提出“三懂”發(fā)展要求，即專業(yè)課程教師要懂實踐，基礎課教師要懂專業(yè)，兼職教師要懂教學。通過分類管理和要求，實現(xiàn)教師的專業(yè)發(fā)展。二要創(chuàng)新專業(yè)發(fā)展的活動載體。如某職業(yè)學院每年舉行的高職教育研究與課程改革交流匯報會制度。歷時3天至一周，內容：①專家講座（1-3場）；②課改匯報（1-2個典型發(fā)言）；③年度優(yōu)秀科研成果交流（3-5人，采用評選方式選出），并給予適當獎勵；④專題研討。通過這樣的活動，推動教研和課改，促進教師的專業(yè)發(fā)展，取得了較好的效果。三是積極實行教師企業(yè)實踐制度。每年暑假都要安排一定的教師到企業(yè)實踐，尤其是規(guī)定新引進和招聘的教師，必須先到企業(yè)實踐3個月，然后才能進課堂。通過這樣的方式，讓老師熟悉相關職業(yè)領域的工作過程知識，提高職業(yè)技能，為成為“雙師型”教師打下基礎。

其三，實現(xiàn)課程領導。課程領導主要指教師對課程的選擇、組織、實施、設計、評價的整體駕馭、發(fā)揮作用的能力彰顯和行為實踐。它要求教師：一要有課程論的理論視野。要能夠站在課程論的高度，對“教什么、為什么教、教到什么程度”進行總體思考與設計，不能只有教學行為，而無課程行為。二要積極參與課程改革與建構。教師絕不只是課程的“代言人”和“傳聲筒”，他應該在積極參與課程改革中重新定位自我、提高自我、發(fā)展自我。三要倡導自覺性反思。自覺性反思是指人們對思考的一種自覺、主動的狀態(tài)和水平，反映了人們對反思的理性覺識的程度。反思是課程改革的核心。教師要想成為課程的領導者，就必須讓反思成為自覺，讓反思成為習慣，在反思中不斷進步成長。