中美比較視野中的職業教育個體取向研究述評

陳 鵬

（天津大學 職業技術教育學院，天津 300072）

中美比較視野中的職業教育個體取向研究述評

陳 鵬

（天津大學 職業技術教育學院，天津 300072）

從中美比較的視角，總結與分析了當前一個時期內，中國職業教育個體取向研究中教育價值的人性關照、教育過程的人本關懷、教育內容的人文滲透、教育需求的人人平等四個主題，以及美國職業教育在個體綜合職業能力的提高、體面勞動的達成以及弱勢群體職業指導的關照這三個主題性研究，進而指出中國職業教育個體取向研究的主要缺失。

中美比較；職業教育；個體取向

一、中國職業教育個體取向研究論析

在中國大陸，長期以來職業教育的實踐是以社會為主導取向，尚沒有把個體作為一個真正的獨立性個體來對待，個體往往是一個技術的附屬品或社會發展的工具。嚴峻的現實拷問著每一位職業教育理論工作者，并引起部分學者近年來開始審思職業教育的的終極目的，逐漸涉足職業教育個體取向的研究。

（一）職業教育價值的人性關照研究

教育的價值是教育滿足外部個體與社會需求的關系問題，而個體需求是教育價值追求的原點。職業教育是教育的子系統，理應具有教育的價值要素。為此，部分學者從教育價值的視角出發推導出職業教育價值取向的“為人性”。有學者指出“職業教育的價值是教育價值的具體體現，有什么樣的教育價值，就有什么樣的職業教育價值”，“教育的產生與人性密切相連”，因此，“作為教育學的分支學科，職業教育在其源流上同樣少不了一般教育的共同屬性”[1]，職業教育要“把人當人看，尊重人的生命與尊嚴，倡導個性發展與思想自由”。[2]能夠撥動靈魂之琴弦的教育”才是“本真的教育”，因此，職業教育要努力追求“教育性職業教育”，將“陶冶教養、啟迪靈性和發展個性貫穿于‘教育性職業教育’的始終”。[3]有學者還從雅斯貝爾斯“什么是教育”的理論思路出發，指出“在著手改革職業教育時，也必須要追溯到教育的目標上去，特別是‘人的回歸’問題，即個體發展的終極目標問題”。[4]職業教育之作為教育，就應始終追尋培訓自由的、卓越的、具有創造精神的人，守望教育意義淵源和價值”。[5]職業教育“作為教育事業”，其功能應體現為“適應個性發展，遵循教育發展規律，滿足個體需求”。[6]

人之個體的重要意義在于生存的意義，生存的意義更多的是人性價值的彰顯和生活質量的提高，而職業教育是實現個體生存意義的重要場所。有關學者從生存論視角對職業教育的個體價值取向進行相應論述，認為“職業教育應從人之本真生存構建其價值觀”，應關注“人的生存意義”，訴求“人之本真生存”，使職業教育真正做到“生存彰顯”。[7]“人是意義、價值世界的根本，意義和價值因人而存在”，因此，“職業教育的本質屬性之核”是“人人性”。[8]“人不僅是一個現實的存在，更是一個價值性的存在”，職業教育要“超越被動的工具化存在狀態”，“追尋和彰顯人存在的無限可能的價值和意義”。[5]“人性提升”應是“高等職業教育的終極追求”，只有“以‘現實的個人’、‘有生命的個人’為前提和出發點來關注人，職業教育才具有現實意義”。[9]由于職業教育與人的生活以及個體的成長最密切，因此，有學者認為，只有職業教育才能使個體“卸下社會在普通教育弊端中的枷鎖”，并“依從自己的個性選擇適合自己的教育”，從而實現個體的“自由發展”。[10]

（二）職業教育過程的人本關懷研究

相對于職業教育價值的“人性關照”研究，更多地是從價值價值觀的視角考察職業教育對“個體人性”的終極追求，職業教育過程的“人本關懷”則更著重于當下職業教育應“以人為本”來踐行實踐。“以人為本”是“職業教育追求平等起點”，“是職業教育價值理性的回歸”。[11]以人為本”內涵豐富，正如有的學者指出，“要真正做到以人為本，發展高等職業教育，并非一個‘人’字就能解決問題，而須著力于人品、人格、人倫、人和、人文、人事、人居等多個主元素的熔煉與建設”。[12]

建構主義學習理論由于其契合職業教育教學情境性的要求使其成為職業教育教學過程“人本關懷”的重要理論。有學者在系統總結的基礎上指出，與行為主義相比，建構主義視野下的職業教育教學觀主要表現為“以學習者為中心的師生關系”、“學術課程與職業課程的整合”、“問題解決文本和情境化的教學模式”以及“真實性的教學評價”的核心理念。[13]建構主義教學實踐中的學生是“意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象”，而教師則是“學習的輔導者，‘真實’學習環境的設計者，學習過程的理解者、促進者和學生學習的合作者”。[14]另有學者從激進的建構主義出發指出，職業教育的課程與教學應“把個人、經驗的知識納入課程當中”，應“強調學生對知識、技能的主動建構”，教學應“盡可能地在真實的環境中進行”，教師應“鼓勵對學習內容的多重觀點和表征”等。[15]這都充分體現了建構主義導向下的職業教育教學對學生個體之“人本關懷”的彰顯。

后現代主義因其崇尚價值的多元、個體的差異、主體間的平等等優勢性要素，而同樣成為部分研究者對職業教育“人本關懷”研究的理論基礎。在總結分析的基礎上，有學者認為，后現代主義導向下的職業教育與傳統的職業教育相比，應實現“從單一向多元”、“從統一向差異”、“從封閉向開放”、“從靜態向動態”以及“從權威向平等”等幾個方面的轉向[16]，以實現學生個體的開放、平等、動態學習需求的滿足。對于后現代主義視角下的課程建設，有學者從課程的決策、管理和操作三個層面分別對職業教育的“課程理念”、“課程概念”、“課程政策”、“課程體系”、“課程標準”和“課程評價”等方面進行重新建構和創新[17]，以期適應職業教育個體的需求。

（三）職業教育內容的人文滲透研究

職業教育價值取向的人性追求必然要求教育內容的個體關照。個體生存質量的提高依賴于個體發展完善的程度，而個體人文素質的養成和提高是當今功利取向占主導地位的職業教育完善個體發展的重要路徑。

部分學者圍繞“職業人文教育”來探討職業教育的人文滲透問題。如有學者分析后指出，職業教育人文教育與普通教育人文教育的區別在于其“職業性”，主要包括職業價值觀、職業道德、職業能力和職業生涯規劃等方面，要在專業教育、課程整合、校園文化建設等過程中滲透職業人文素養的教育。[18]“職業人文”教育因其“以職業性和人文性為根本”，因此，有學者認為它是迎合當前職業教育由“能力本位”到“人格本位”轉向的有效路徑。[19]同時，有學者指出，人文主義視野下的職業教育應當“立足于學生專業成長與和諧發展的雙重價值角度”，“技術教育的訓練不僅是一個技能的習得訓練，更是一個充滿精神體驗和道德生成的訓練”。[20]更有學者從“生態人文主義”的視角提出職業人文教育的定位應指向“成人”教育，“回歸到職業人文精神”，注重“人的主體性、情感意志等價值內涵”，通過“諸如語言學、文學、歷史學、文化人類學、哲學等領域”的人文學科來培養“職業人文精神”[21]，“培養具有多元個性、創新精神、尊重生命、重視自我實現等人文精神的‘全人’”。[22]

職業教育中的人文教育研究還滲透在職業教育橫向的“全面發展”研究和縱向的“生涯發展”研究兩個方面，二者都是在批判當前職業教育以技術為主導所引致的個體“單向”發展結果的基礎上來強調職業教育的人文內容。有學者試圖借鑒德國“全面職業教育”思想的四個能力維度即“內容專業的學習能力”、“問題解決的方法能力”、“溝通交流能力”以及“情感道德發展”來解決我國職業教育內容的失調發展[23]，其中的后三個能力都屬于人文教育的職責。而這種“人文”性“能力”的養成一般要通過所謂的“通識教育”加以實施。有研究者進一步構想出高職通識教育的內涵，包括“價值觀教育”、“經典名著導讀”、“人的存在問題”、“生涯規劃教育”以及“人際關系教育”，而具體實施途徑可通過校園文化建設、課外輔導和生涯咨詢等方式加以實現。[24]終身教育思想的提出促進職業教育開始關注個體的縱向生涯發展，有學者分析后指出，終身教育視野下的職業教育“不再是單純的特定階段的技能性教育，它和人的生命和生活緊緊聯系在一起”，“是一種充滿理性和人文關懷的教育，它追求人性的完美和人生價值的實現”[25]，可見，人文教育是職業生涯發展的重要途徑和內容，而職業生涯發展是人文教育的實踐導向。最后，還有學者綜合構想了職業教育實現人的全面發展和生涯發展的基本模式，包括“綜合高中”模式和“職普互通”模式[26]，這都非常有利于職業教育的人文教育實踐的開展。

（四）職業教育需求的人人平等研究

職業教育需求的人人平等研究主要體現為職業教育的公平研究。在國家大力發展職業教育相關政策的導向下，職業教育的公平研究近幾年逐漸受到相關研究者的青睞，并取得部分可喜的成果。

在職業教育公平的內涵方面，有學者指出，職業教育分為“內部公平”和“外部公平”，其中“內部公平體現教育公平的基本原則，是實質上的公平，指職業教育滿足個體在人生發展的不同階段不斷接受職業教育和培訓需求的基本平等和對差異發展的尊重，以保障個體的生存權和發展權的實現和自由幸福的生活”。[27]另有學者從胡森（Husen）的教育公平原理推導出職業教育公平的內涵，包括三個層次，即“尊重和保護每個人接受職業教育起點的公平；學校和教師能公平對待接受職業教育的學生；每個人都能有效利用所提供的職業教育機會，取得符合其個性智力、能力的學業成績，從而為其未來就業和發展創造條件，最終體現學業成就和教育質量平等的教育結果的公平”。[28]綜而述之，職業教育的公平應包括職業教育機會或起點的公平、職業教育過程的公平和職業教育結果的公平三個方面。職業教育公平內涵的三個層次體現了對職業教育個體的深度關懷，彰顯著對弱勢群體接受職業教育、發展自我并成就自我的尊重。

社會公平問題需要政府的干預和政策的維護，職業教育公平同樣如此。相關研究者分別從制度、立法、財政保障等層面對職業教育的公平問題加以探究。制度層面，有學者提出應準確定位政府、企業與學校在職業教育制度創新中的角色，應強化“政府”的“領導地位”、發揮“企業”的“基礎作用”和改變“學校”的“傳統形象”[29]；立法層面，有學者認為立法應定位于“結果公平”和“弱勢群體補償”原則[30]，前者是基于教育機會和過程的客觀不平等而提出的，后者是指對弱勢群體的適度傾斜；財政層面，有學者提出促進中等職業教育公平的財政政策建議，即要建立“‘分地區、分級負責’的財政管理體制”、“中央和地方分項目、按比例分擔的教育經費保障制度”、“‘省級財政收支缺口’為標準的一般轉移支付制度”。[31]無論是制度、立法保障的研究，還是財政保障的研究，都凸顯了當今學者對職業教育公平的期待和熱情，這都源于職業教育公平是實現職業教育個體關照、人人平等的重要途徑。

二、美國職業教育個體取向研究綜析

美國職業教育曾經在20世紀初由于受人力資本投入效率理論的影響而長期偏向職業教育的社會經濟功能，而隨著社會的演變和發展，這種狹隘的職業教育功能已經越來越不適應社會個體的需求，隨著70年代生涯理論的提出尤其是90年代聯邦政府“從學校到工作的過渡”計劃的實施，美國職業教育界也逐漸注重對個體關照的研究。

（一）職業教育之個體綜合職業能力提高研究

職業教育，僅僅限于個體就業能力的提高，還是具有更為廣泛的含義；僅僅是一種教育形式單獨列出，還是可以作為教育內容滲透到各級教育階段？這一議題似乎從現代職業教育產生以來就一直是一個充滿熱議的話題，在美國同樣受到高度關注。20世紀上半期，以杜威為代表的實用主義學派和以史尼登（Snedden）為代表的職業主義學派相互論爭，最終前者敗給了后者，使得后者的思想成為政府部門進行職業教育決策的理論基礎，從而使得職業教育在某種形式上僅僅服務于個體生計能力的提高。然而，隨著社會形勢的轉變，個體需求的增長，70年代職業生涯理論的發展和90年代新職業主義的提出，這種狹義的職業教育的界定已經越來越沒有立足之地了。為此，近年來美國學者又開始重新關注職業教育的深層次含義，追求個體綜合職業能力的提高。

美國教育哲學教授以色列·舍勒夫（Israel. Schaffer）認為，職業教育一般而言，“很難被理解為一種與其他教育形式區別開來的一種教育形式”，而是“一個具有十分豐富內涵的概念”，“它可以給任何教育類型中的學生施以職業因素的影響，包括價值觀的滲透、技能的提高以及智力的開發等”，并進一步指出，“個體生計固然重要，但這對生活而言卻是微不足道的”，因此，職業教育的任務“不僅僅限于幫助學生獲得工作”，而是要滿足“學習者在個體發展和潛力開發等方面對智力、技能以及文化等重要資源的需求”。[32]可見，從個體的需求方面來講，職業技能的獲得僅僅是個體生命維持的最底線，除此之外，個體還有更為廣泛的高級需求，包括智能的開發、價值觀的形成以及職業態度的培養等，這些綜合性職業能力的形成與發展絕不僅僅是一個特定類型的職業教育所能滿足的，它需要滲透到各級各類教育當中，不斷地潛移默化與逐級提高。

圍繞“學校應該教什么知識”的問題，瑪莎·雷姆（Marsha.Rehm）認為當今關于職業教育的看法主要有三種觀點，除了提倡取消職業教育和主張實行特定工作職業教育的觀點外，第三種看法是職業教育可以教給所有的人，理由在于其能夠提供寶貴的工作理念、價值和技能。持這種觀點的學者認為，簡單的工作培訓不是職業教育的目的，職業教育應該為學生在個別教學、領導機會、合作學習、動機激發、理解技能、職業指導以及閑暇技能等方面提供合理的可供選擇的課程設計。[33]這種觀點表明職業教育不是可有可無的，也不是指向特定工作的職業培訓，而是具有廣泛內涵的職業教育，旨在培養學生個體的綜合職業能力。

（二）職業教育之個體體面勞動達成研究

由于西方資本主義社會長期的大規模生產方式和科學管理模式的應用，使得工業社會環境下的勞動者失去工作的自主性和勞動的尊嚴，成為機器的附屬品與企業利益創收的犧牲品。20世紀七八十年代以來，尤其是在90年代以來，西方資本主義生產方式在悄然改變，信息技術的廣泛利用，后代現代主義理念的逐步滲透，使得后工業主義社會和后福特主義生產方式成為現實，從而使得國際社會越來開始關注對勞動者的生存狀態的研究，并試圖以教育與培訓的方式加以改善。國際勞工組織（ILO）在2004年發布的《關于人力資源開發的建議：教育、培訓與終身學習》文件中指出，“教育、培訓與終身學習是個人發展的重要因素，是成為積極有識公民的主要途徑”，“實現所有勞動者體面勞動是國際勞工組織的首要目標”。[34]職業教育，作為教育、培訓與終身學習的一種重要形式，理應為實現國際勞動組織所追求的勞動者“體面勞動”付諸努力。

90年代以來，美國學術界對教育的研究更趨向于實用主義的哲學視角，從批判教育學或重建主義的層面強調職業教育在培養個體操作性職業技能的同時，也應注意對個體綜合能力的提高，其中就包括體面工作的達成，以使勞動者成為有智慧的勞動者，這也滲透著個體取向價值的內涵。最具代表性的觀點當屬美國賓夕法尼亞州立大學著名的教育學者喬·金奇洛（Kincheloe.Joe L.）的論說，在其著作《辛勞與麻煩：良好的工作、智慧勞動者和學術與職業教育的整合》（1995）中指出，現代社會中的勞動者（主要指體能勞動者）由于長期受經濟利益體科學管理模式下大規模生產方式的統治與控制，在工作的過程中他們常常失去尊嚴，被企業管理者“視為人類碎片、經濟體”，沒有機會“了解自身從事的工作及其與整個生產線之間的關系”[Kincheloe，1995，7-9]。[35]為此，金奇洛從批判教育學的視角出發認為，在當前的后工業主義、后現代主義和后福特主義社會背景下，職業教育應該為勞動者“體面工作”的達成和“智慧勞動”的實現承擔義不容辭的責任，應該通過學術課程與職業課程的整合，通過勞動者綜合職業能力的提高實現個體尊嚴的維護。

（三）職業教育之弱勢群體職業指導研究

美國當今職業教育的主要對象還是限于民族、階層以及性別等社會角色中的邊緣性弱勢群體。弱勢群體對職業教育的選擇往往是無奈之舉，而參與職業教育，就意味著將來會從事一些與低薪水和低身份相關聯的職業。盡管如此，個體仍有職位升遷、向上層社會流動的需求。為此，喬·金奇洛（Kincheloe.Joe L.）在其著作《我們如何教育勞動者？勞動和職業教育的社會經濟基礎》（1999）中指出，當面對廣大少數民族、貧困階層和女性存在向上層社會流動的嚴重障礙時，職業教育不是無能為力的，職業教育的教師對此必須有著特殊的理解，指導學生獲得參與民主社會的理念和意識[Kincheloe.Joe L，1999，217-319]。[36]

智力障礙、身體障礙等殘疾人作為職業教育的一個弱勢群體，也是美國職業教育研究特別關照的一個群體。殘疾人本身由于先天或后天因素而造成的身體或心理障礙，從而產生不同程度的學習困難，且在未來進行職業選擇時同樣面臨很大的挑戰。為此，職業教育研究者加強對殘疾人職業指導和職業康復的研究工作，體現對弱勢群體的深度人本關照。如，施萊格爾（Schlegel,J.）開展了生涯教育模式與學習障礙高中生的職業轉換路徑的比較研究，數據結果顯示，生涯指導對高年級學生比對低年級學生來說相對重要，而性別、民族、語言、智力和閱讀水平不是職業選擇的決定性因素[Schlegel,J.，1998][37]，這表明對學習障礙學生的職業指導是可行的；馬西斯（Mathis,M.）通過開展學習障礙個體的職業知識、性別、自尊、工資收入等因素關系的研究顯示，職業知識影響工作滿意度[Mathis,M.，2009][38]，這為職業學校實施智障學生職業知識的增長，從而提高其日后的職業滿意度提供了相應的理論依據。

三、總結與反思

在與大量研究者及其成果的對話中我們不難得出，中美相關學者從不同層面和視角對職業教育的個體發展與服務功能進行了相應研究，為職業教育個體發展功能的推進與實踐奉獻了寶貴的理論財富，奠定了多元的理論基礎。然而，在對中美職業教育研究的對比中，筆者也發現了中國職業教育個體取向研究的主要問題。

（一）深層次關注度不夠

中國職業教育個體取向研究雖然涉及的方面比較廣泛，但總體來說過于宏觀且淺薄，缺少對個體的深層次關注。教育價值的人性關照過于宏觀，教育過程的人本關懷過于空洞，教育機會的平等偏向群體間的關系，都沒有去關注個體的成長與生活到底需要什么。這或許是職業教育個體取向研究的伊始。理論的淺薄與寬泛是深入開展研究的必經之路，然而，在進一步的研究中，則需要深入關注個體的職業能力需求、體面勞動的達成、弱勢群體的職業指導等深層次問題。

（二）缺乏市場分析意識

就理論而談理論往往是中國教育研究的通病，缺乏市場眼光、市場分析力度不足都是當前職業教育研究的主要問題。雖然職業教育公平的研究、人文教育的滲透研究體現了市場需求的視角，但多半也是僅從自我理論知識的儲備出發進行文字分析，沒有具體深入了解實踐中個體的需求，缺乏實證性的調查與調研。職業教育作為與市場聯系最為密切的一種教育形式，無論實踐的開展，還是理論的研究，與市場脫節是萬萬不可行的。

（三）實踐支撐力量薄弱

一邊口號喊啞，一邊實踐疲軟，這也是中國教育研究的無奈。中國職業教育的理論研究需要良好的實踐氛圍予以支撐，個體取向的研究與當前中國職業教育實踐的社會主導取向形成了鮮明對比，因而造成了理論研究的政策平臺不足，實踐支撐薄弱。中國社會的發展階段決定了中國職業教育的社會經濟發展服務功能還需要很長的路要走，如今中國的社會經濟發展可以說還相當于美國20世紀上半期的基本態勢。因此，個體取向研究的實踐支撐尚需時日。

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Review about the Study on the Individual Orientation in Vocational Education:From the Perspective of Comparison between China and U.S

Chen Peng
（School of Vocational and Technical Education,Tianjin University,Tianjin 300072,China）

From the Perspective of Comparison between China and U.S,in the paper,the the mes about the recent study on the individual orientation in vocational education are review respectively,which are human caring in educational value and process,humanism in educational content,and individual equality in educational demand in China;and enhancement in individual comprehensive professional capacity,achievement in individual decent work,and caring on the vulnerable groups’vocational guidance.At last,the lacking points about the study on that of China are indicated.

comparison between China and U.S;vocational education;individual orientation

G710

A

1674-7747（2011）07-0005-06

陳鵬，男，博士，主要研究方向為職業教育理論。

[責任編輯 曹 穩]