高職院校學生英語學習心理的課堂因素調查研究

郭向宇

(中州大學外國語學院，鄭州450044)

一、引言

教育部于2006年頒布了《教育部關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》重要文件之后，2010年7月又發布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010－2020年)》，強調了“以人為本、德育為先、教育改革和教育公平”的教育理念，并在教育發展任務的第六章明確了“大力發展職業教育”的指導思想。

目前，在高職課堂成為學生英語學習的重要渠道之時，許多教師滿足于傳授語言知識和應試技巧，而忽略了課堂因素對學生英語學習心理的影響。近年來，以學生為中心、旨在探討影響其英語學習心理以及提高課堂教學質量的研究越來越受到關注。國外研究者大多借助以馬斯洛為代表的人本主義心理學、Krashen的情感過濾假說以及 O’Mallet＆Chamot的學習策略進行以學生為中心的研究，從不同的角度揭示出人的主體意識在認識過程中的重要作用。與國外研究相比，我國對相關問題的研究起步較晚、差距較大，且調查研究大都以普通高校學生為研究對象。高職學生目前已占我國大學生人數一半以上，其來源、學習任務、學習目標和學習環境均有別于普通高校學生，這對高職教師提出了轉變教學理念、深刻理解高職教育內涵的要求。因此，從課堂學習策略著手，對這一龐大而又極易被研究者忽視的群體的課堂心理因素加以調查研究是非常必要的。

二、調查對象和方法

(一)調查對象

筆者在2010年春季(四月份、五月份及六月份)以河南省中州大學09級化工食品學院的食品貯運與營銷專業(37人)及煤炭深加工與利用專業(50人)共87位學生為研究對象進行了三個月的課堂教學實踐活動。就兩個班學生的總體英語水平而言，前者稍高于后者(對開學后兩個班的隨堂英語測試結果及第一個月的課堂觀察情況加以對比得出的結論)。

(二)研究方法和數據收集

本研究主要采用了問卷調查、課堂觀察、訪談和分析等方法。調查問卷主要以Krashen的情感過濾假設及O’Malley＆Chamot的語言學習策略為基礎設計而成，對元認知策略、情感策略等的使用情況進行調查。

根據研究的問題，在參考相關資料和量表的基礎上，筆者設計了《高職學生對課堂英語學習的態度及參與情況調查問卷》(問卷1)和《高職學生英語學習策略課堂運用的調查問卷》(問卷2)。在相關系部的配合下，問卷調查委托班委安排組織實施，分別在學生晚自習集合時統一進行，學生完成后，當場收回。問卷1共發出87份，收回有效問卷87份;問卷2共發出87份，回收有效問卷80份。另外本研究還通過對87名學生中部分學生的課堂參與度和教師對其在課堂的關注度等情況進行了觀察，結合對樣本學生進行的訪談，以期更好、更全面地了解課堂因素對高職學生英語學習心理的影響。

在此基礎上，對問卷調查所得的數據用SPSS12．0進行統計分析。問卷共分4個部分，包括32個陳述。每個陳述有“從不或很少使用策略”、“基本不使用策略”、“有時使用策略”、“通常使用策略”和“總是或幾乎總是使用策略”5個選項。

三、調查結果與分析

問卷1主要從學生的英語學習興趣入手進行調查，在被調查的學生中，約有7．7%的學生表示非常喜歡英語課，并愿意參與其中;63．1%的學生表示比較喜歡英語課，但課堂上不能完全參與其中;14．2%的學生表示不太喜歡英語課，被迫參與其中;約有15%左右的學生表示討厭英語課，會選擇逃課從而避免參與其中。

因此，本研究擬從課堂上高職學生的學習習慣與學習策略、知識基礎以及課堂上教師的因素等幾方面對出現此現象的原因進行說明。

(一)認知策略未調動，缺乏主動性

表1反映了學生在英語課堂上對認知策略的運用情況:受傳統應試教育的影響，為了提高自己的分數，課堂上能主動記筆記并根據教師的課堂提示進行課下預習的同學相對較多;對課堂所學內容能主動復習并加以整理和歸納的也比較多;能將課堂上學到的英語運用到日常生活中并有意識地注意生活中和媒體上所使用的英語的很少;在課堂上有意識地使用英語，并在意識到錯誤時能進行適當糾正的更少，說明學生在課堂上的認知策略未能充分調動，課堂學習缺乏主動性。

表1 課堂認知策略描述性分析

(二)社交策略未調動，缺乏互動性

從表2可看出，學生使用社交策略的頻率也較低。在英語課堂交流中，把注意力集中在意思的表達上的學生較多，這說明學生對用英語表達自己有明確的要求，不愿意輕易放棄。然而，能夠在必要時借助手勢、表情等進行交流的卻很少，這說明學生缺乏交流的策略。此外，雖然在大部分課堂學習活動中能夠用英語與同學積極交流溝通的較多，但能對不熟悉的話題進行回避和有意識轉換的學生卻很少，而善于克服語言障礙，向老師尋求幫助的學生同樣很少。這說明多數學生雖然有學習英語的愿望，也能注意學習情緒的調整，但他們卻未能較好地運用社交策略，缺少與教師的互動。

表2 課堂社交策略描述性分析

(三)情感策略未調動，缺乏情感性

從表3可看出，在教師指導下，學生使用情感策略的頻率也較低。課堂上遇到不會的問題時總是暗暗鼓勵自己千萬不能泄氣的學生較多，這說明學生對自己有較正確的評價，有明確的要求，不愿意輕易放棄。然而，通過教師的課堂教學逐步樹立對英語學習的信心的卻很少，這說明學生缺乏成功感。此外，雖然有意識地訓練自己與同學合作并互相幫助的同學較多，但在課堂上有意識地克服害羞和焦慮情緒的學生卻很少，而且不經常與老師討論英語學習過程中碰到的問題。這說明雖然多數學生能自我鼓勵和注意學習情緒的調整，但是在教師的課堂指導下，他們卻不能很好地與老師討論英語學習過程中碰到的問題，說明學生在課堂上的情感策略未調動，缺乏情感性。

表3 課堂情感策略描述性分析

(四)元認知策略未綜合運用，評價主體缺乏多元性

表4顯示，學生使用元認知策略的頻率很低。能研究自己的個性特點，找出哪些特點有利于自己的英語學習、哪些特點阻礙自己的進步，從而發揮自己的優勢，采取相應措施克服弱點的學生不多;能借鑒英語成績優秀者的學習經驗，并邀請成績優秀者對自己進行監督評價的學生更少;評價自己學習英語的情況，從而找出薄弱環節和改進措施的學生相對少些;在課堂上的自主學習時間，有自己的英語學習計劃的學生不多;在教師指導下，對改進自己的英語學習有明確要求的學生也不多;贊同課堂上教師對學生的學習任務及學習策略的運用情況及時作出評價的學生較多;很在乎課堂上教師對自己英語學習情況的評價的學生相對較多;很在乎課堂上同班同學對自己英語學習情況的評價的學生最多。分析結果說明在英語課堂上，元認知策略未綜合運用，課堂評價主體單一，缺乏多元性。

表4 課堂元認知策略描述性分析

四、結論和建議

(一)結論

通過三個月的課堂教學實驗，證明影響高職學生英語學習心理的課堂因素主要在于學生在英語學習的重要渠道——課堂上不能有效地使用學習策略，學習者未成為語言學習活動的真正實施者和實踐者。同時發現，我們在平時的大學英語課堂教學中，在一定程度上忽視了對高職學生英語課堂學習策略的引導，具體表現為:(1)學生的認知策略未能調動，課堂學習缺乏主動性;(2)學生的社交策略未能調動，課堂設計不夠合理，缺乏互動性;(3)學生的情感策略未能調動，課堂教學中對學生的關注度不夠，缺乏情感關注;(4)元認知策略中的計劃策略、監督策略和評估策略未能運用，課堂評價主體性單一，缺乏多元性。

(二)建議

根據以上調查結果和分析，筆者建議在平時的大學英語課堂教學中，教師應該充分引導學生運用課堂認知策略、社交策略、情感策略及元認知策略，力求做到課堂教學內容有針對性，課堂參與主體充分互動，課堂交往主體情感投入，并真正實現課堂評價主體的多元性，從而使學生真正成為語言學習活動的實踐者，在獲得語言知識的同時全面提高自身素質。

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