貴州仡佬族地區(qū)多元一體文化課程體系建構(gòu)初探

張 翼

（遵義師范學(xué)院教育科學(xué)系,貴州遵義563002)

一

仡佬族是世居貴州的古濮系民族的后裔之一,也是古夜郎、牂牁之地的主體民族。過去,由于歷代封建王朝的奴役政策,致使仡佬族族屬、文化等發(fā)生巨大變遷,人口銳減。20世紀80年代后,隨著民族識別工作的全面開展,許多仡佬族人民得以還本歸源。截止2000年全國第五次人口普查時,仡佬族總?cè)丝谝堰_579,357人。其中貴州559,041人,約占仡佬族總?cè)丝诘?7%。貴州現(xiàn)有以仡佬族為主的民族自治縣兩個,自治鄉(xiāng)16個。現(xiàn)全國仡佬族呈大雜居、小聚居、點狀分布的特點,與其他民族在文化上形成了單元和多元的交互狀況。

一定的教育,總是從屬于一定的文化。教育是傳播文化的過程,其目的在于文化傳承和促進人的有效發(fā)展,它要求尊重人的個別差異并促進社會的健全發(fā)展,即教育要發(fā)揮自己的多元文化教育功能,課程改革是實現(xiàn)該功能的必要途徑。課程作為實現(xiàn)教育目的的手段,體現(xiàn)著那些被人們視為有價值的關(guān)于人類文化的觀點,它在教育體系中始終居于核心地位。本文基于我國著名民族學(xué)家費孝通先生所倡導(dǎo)“和而不同”、“美美與共”的“多元一體”中國式民族思想,就貴州仡佬族地區(qū)構(gòu)建多元一體文化課程體系的問題,在學(xué)理上作一些探討。

二

1.多元一體化教育理念

費孝通先生說：“中華民族作為一個自覺的民族實體,是近百年來中國和西方列強對抗中實現(xiàn)的,但作為一個自在的民族實體則是幾千年的歷史過程形成的。……它的主流是由許許多多分散孤立存在的民族單位,經(jīng)過接觸、混雜、聯(lián)結(jié)和融合,形成一個你來我去,我來你去,我中有你,你中有我,而又各具個性的多元統(tǒng)一體。”[1]由此出發(fā),他提出“中華民族多元一體格局”的概念。林耀華先生認為,中華民族的“一體”,是指各兄弟民族的“多元”中包含著不可分割的整體性,而不是某個民族同化其他民族……”[2]因而,中國各民族的差異和中華民族的共同發(fā)展是長期存在的辯證統(tǒng)一關(guān)系。

滕星教授認為,在一個多民族國家各民族在真正形成一個“共同文化群體”的時候,這種民族教育實際上是一種跨文化教育,或稱為多元文化教育、多元一體化教育。以此而提出,我國民族教育是“多元一體化教育”的理論構(gòu)想。其依據(jù)是：在一個多民族國家中,無論是主體民族還是少數(shù)民族,都有獨特的傳統(tǒng)文化。在人類漫長的歷史發(fā)展過程中,由于各民族自我文化傳遞和各民族間的相互交流,各民族在文化上形成了“你中有我”、“我中有你”的特點。不僅主體民族文化吸收了各少數(shù)民族文化,而且各少數(shù)民族文化中也打上了主體民族文化的烙印,形成了在一個多民族國家大家庭中,多種民族文化并存并共同組成代表某一多民族國家的“共同文化群體”,即形成費孝通教授所說的“多元一體格局”。[3]王鑒教授指出,中國特色的多元文化教育就是中華民族多元一體教育,它包括三個方面的內(nèi)容：一是中華民族中各民族的傳統(tǒng)教育；二是中華民族自覺中形成的國家一體教育；三是全球化背景下的中華民族多元一體教育。[4]所以,中國的多元一體教育是各民族有著“多元一體”的文化背景,長期唇齒相依的結(jié)果,整個國家內(nèi)部的教育既有共性又有個性。“多元一體化教育”是多元文化教育的中國式教育思想表達方式,是多元文化教育在中國的生成和中國化多元文化教育發(fā)展的過程,是文化自覺賦予中國教育多元化的時代特征之一。

2.學(xué)校多元一體課程模式

在不同的文化背景下,教育目的是截然不同的,因此需要課程去轉(zhuǎn)達并實現(xiàn)包含于各種教育目的之中的不同文化的基本價值觀念。在多元一體化教育理論指導(dǎo)下,構(gòu)建學(xué)校多元一體課程模式,既是人類社會多元化存在的需要,也體現(xiàn)了我國不同民族群體或個體在一個多民族國家謀求生存和發(fā)展的文化訴求。第一,統(tǒng)一性與多樣性之間的平衡是文化發(fā)展的基石。真正的統(tǒng)一性只能補充而不是損害多樣性。對于一些特別脆弱的民族文化生態(tài)系統(tǒng)保護問題,須切實開展各種可能利于文化多樣性存在途徑及辦法的研究,通過以現(xiàn)代學(xué)校教育課程為主要途徑的文化傳播,讓不同民族文化,都能找到生存和發(fā)展的空間,形成各種民族文化共生共存的文化生態(tài)系統(tǒng)。第二,要以尊重不同民族文化特性為前提,促成學(xué)校教育的重大改革。教育是社會和人發(fā)展的基礎(chǔ),應(yīng)強調(diào)以不同文化背景為依托的人及文本的交流,形成以學(xué)校為主的文化互動局面,拓展其成員的文化視野,以增進對文化特性的賞識和尊重。第三,要在學(xué)校中設(shè)計出針對每一種文化群體的教育方法。“多元文化的學(xué)校必須對其中的每一種文化群體的教育設(shè)計出一種獨特的方法。”[5]學(xué)校教育是顯現(xiàn)多元文化存在與保存的主要手段或途徑,必須考慮具有不同文化特質(zhì)的群體(或人)的利益,促進個人之間、社區(qū)之間和民族之間在共同價值觀的基礎(chǔ)上進行交流和對話,有目的、有計劃地促進各種文化和不同的人在教育中的平等。

三

通過考察貴州省仡佬族地區(qū)學(xué)校基礎(chǔ)教育課程實踐現(xiàn)狀,我們認為,仡佬族地區(qū),現(xiàn)行課程的統(tǒng)一性和同質(zhì)性,反映出在國家大一統(tǒng)課程體制下,對民族或地區(qū)的差異性和文化多樣性的忽略。各地普遍漠視區(qū)域發(fā)展水平、缺乏對民族或地域文化的觀照,一味模仿和植入強勢文化及其價值體系。仡佬族地區(qū)人才流失,尤其是那些最有活力和受教育程度最好的人的大量離開,就是對這種“一元”或“單一”課程的無聲控訴。

只有“當整個教育抱著既植根于民族文化的土壤,又全面開放的態(tài)度時,其文化才可能獲得較高的彈性”。[6]這不僅表現(xiàn)在如何處理主流文化與非主流文化的民族民間課程資源的關(guān)系中,也反映在如何把握“一體”與“多元”的平衡上。因此,在我國不同地區(qū)或不同民族區(qū)域,其多元一體課程開發(fā)模式因不同文化生態(tài)系統(tǒng)的現(xiàn)實存在而應(yīng)有多種設(shè)計構(gòu)想。

1.合理借鑒,切實關(guān)照不同民族文化生態(tài)

國內(nèi)外眾多多元文化課程理論,因其課程內(nèi)容來源、主體和學(xué)科基礎(chǔ)的不同價值取向,而使當前課程模式呈現(xiàn)多樣性的特征。比較有代表性的有美國詹姆斯·A·班克斯、英國詹姆斯·林奇、德國托比亞斯·呂爾克爾等提出的多元文化課程理論和以我國臺灣學(xué)者黃政杰為代表的中國多元文化課程開發(fā)與實踐的探索。以上每一種課程模式都是對其他模式的批判、矯正與補充,但同時,又都有自身無法克服的理論和實踐局限性。因而,我們認為,要結(jié)合不同民族地區(qū)的文化生態(tài)狀況,認真審視和剖析這些課程開發(fā)模式,在批判與反思的基礎(chǔ)上對多元一體課程模式的建構(gòu)有著十分重要的意義。

多元一體文化課程的開發(fā)活動,要考慮到不同民族文化的心理結(jié)構(gòu)、民族地區(qū)文化生態(tài)資源的多樣性與課程資源選擇之間的關(guān)系以及如何保持少數(shù)民族地區(qū)課程的多元與一體的張力等因素的影響。所以,貴州仡佬族地區(qū)多元一體文化課程的開發(fā)必須立足于仡佬族與苗族、彝族、布依族等大雜居、小聚居的多元和單元共存的文化生態(tài)系統(tǒng),并在此基礎(chǔ)上應(yīng)用生態(tài)學(xué)、教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、人類學(xué)等多學(xué)科角度對不同文化生態(tài)因子進行梳理和研究,為多元一體課程開發(fā)提供理論與現(xiàn)實依據(jù),進而探索適合各民族特色的課程模式。

2.雙語教育課程開發(fā)的設(shè)想

語言是人類文化的載體,也是教育的重要內(nèi)容。每一種民族語言都折射著使用這種語言的人們的認識水平、思維方式。通過學(xué)習和使用本民族的語言的過程,也就是學(xué)習和繼承本民族文化的過程。論及貴州仡佬族母語存在狀況,周國炎教授指出,“在今天仍保存使用母語的仡佬族地區(qū),仡佬族居住一般都比較分散,很少有成片聚居的村落群,多數(shù)情況是一兩個仡佬族村寨分散在當?shù)貪h族或其他少數(shù)民族村寨之間。”他還根據(jù)仡佬族母語使用現(xiàn)象及雙語類型,將仡佬族母語的生態(tài)狀況分為A、B、 C三級。[8]具體情況見下表。

貴州仡佬族母語生態(tài)狀況與雙語教育類型選擇構(gòu)想

由于仡佬族長期分散居住,彼此交往很少,方言差別較大,甚至不能相互通話,加之長期與漢族、苗族、彝族、布依族等民族雜居共處的語言環(huán)境,貴州仡佬族雙語教育課程設(shè)計究其可能：一是應(yīng)根據(jù)各地仡佬族因多種方言而造成不能互通語言的情況,建立一套能貫通各種方言的仡佬族語音體系,但存在開發(fā)難度大的問題；二是依據(jù)不同區(qū)域民族分布的特點,視雙語現(xiàn)象存在的文化生態(tài)狀況,可采取仡佬族學(xué)習第二語言——漢語的民·漢型、仡佬族兼用其他民族語言的民·民型和漢語學(xué)習、仡佬族語言的漢·民型等三種類型及模式[9]。其處于A級生態(tài)的實行雙語教育課程較容易些,B級生態(tài)中有一定難度,在C級生態(tài)地區(qū)和仡佬語完全消失的黔北、黔東北廣大仡佬族聚居區(qū),則存在母語“復(fù)興”的問題。仡佬語的“復(fù)興”,其關(guān)鍵在于本民族人對民族文化的認同感和國家對民族文化多樣性的保護力度。近年來,遵義縣平正鄉(xiāng),為搶救和恢復(fù)仡佬族語,在學(xué)校雙語課程的開發(fā)與實踐上作了許多工作,收到一定的效果,為仡佬語“復(fù)興”工作,特別為黔北、黔東北眾多仡佬族地區(qū)母語及民族文化的“復(fù)興”建立了一定基礎(chǔ),但需進一步深入探討和論證。仡佬族語言及文化的復(fù)興或再生、發(fā)展,是一個文化生態(tài)系統(tǒng)重構(gòu)過程,需要從多角度思考與建構(gòu),通過多種勢力不懈努力才能達成。

3.多元一體課程開發(fā)與管理的機制

立足“多元一體”文化的觀點,我國“多元一體化教育”既要充分考慮到教育傳承不同民族文化傳統(tǒng)的“多元”功能,也要考慮各個民族的教育也擔負著傳承國家文化的“一體”的責任。因此,在課程設(shè)計中,要充分考慮來自不同文化背景的學(xué)生,提供各類課程文化資源,培養(yǎng)學(xué)生的跨文化適應(yīng)能力,幫助學(xué)生學(xué)會從其他文化視角來觀察自己的文化。在課程開發(fā)中,要正確處理“國家一體化”與“民族文化多元化”的沖突,減少因普遍性教育過于追求教育目標和教育過程的“普適化”而忽略對參與教育過程的各個不同文化群體的文化價值的理解和尊重,以及忽視各個民族知識體系的存在,把各個民族的知識體系排除在教學(xué)內(nèi)容之外的偏向。加強地區(qū)文化或民族文化傳統(tǒng)在教育領(lǐng)域中的話語權(quán)力,以增強課程開發(fā)的文化適切性,屬于中國多元一體化教育課程的本土文化構(gòu)建過程。

“……把一種文化強加給所有人是錯誤的,這阻礙了不同文化對整體做出其恰當?shù)呢暙I,而且它損害了那些為了獲得教育……而被迫生活在一個異己民族文化之中的人的利益。”[5]貴州仡佬族地區(qū)多元一體課程設(shè)置,因其民族多樣性與文化多元化存在,要充分考慮學(xué)生對待自身傳統(tǒng)文化與主流文化的情感、態(tài)度與價值觀念,堅持多元與一體、本土與現(xiàn)代相結(jié)合的原則,以消除不同民族的文化偏見。一方面,我國多元一體課程的設(shè)置,要借鑒、吸納國外多元文化課程的理論與經(jīng)驗,建構(gòu)既有一體又重多元,在多元與一體的兩極對立中,保持應(yīng)有的張力的課程；另一方面,要根據(jù)不同地區(qū)的文化生態(tài)系統(tǒng)狀況,充分考慮課程設(shè)置的層級性。我國《基礎(chǔ)教育課程改革綱要(試行)》中,明確規(guī)定國家、地方和學(xué)校是我國課程管理與開發(fā)的三級主體,拓展了課程開發(fā)的空間。由此,課程開發(fā)應(yīng)是由國家、民族地區(qū)(地方)、學(xué)校(鄉(xiāng)土)三級層次組成,因不同層級而又與之相對應(yīng)的不同課程開發(fā)模式。三種課程模式是我國多元一體課程的有機組成部分,體現(xiàn)文化多元化與地區(qū)差異性,是一體課程下的多元整合。

4.多元一體課程內(nèi)容選擇與組織的依據(jù)

課程內(nèi)容的選擇和組織是多元一體課程設(shè)置的基本問題。貴州仡佬族地區(qū)是一個有著民族多樣性和文化多元化的社會,如何在這個多元文化語境中,貫徹利用多元一體化教育的理念,應(yīng)該體認到學(xué)生的文化身份和文化訴求,滿足不同民族學(xué)生的文化多樣性需求,使其具備在多元文化社會中所需的文化知識和跨文化技能,對一個民族和國家的生存發(fā)展具有重要的意義。貴州仡佬族地區(qū)特定的區(qū)位特征,各民族分布狀況,及其各民族在歷史發(fā)展過程中,形成的各自不同的民族語言、風俗習慣、經(jīng)濟生活和生活地域等文化上的多元,為我們在這一區(qū)域設(shè)置多元一體課程提供了豐富的文化內(nèi)容和形式多樣的課程資源,同時也是課程內(nèi)容選擇與組織的文化知識基礎(chǔ)和重要保證。

我們一要關(guān)注不同的文化生態(tài)系統(tǒng)。多元一體課程內(nèi)容首先要考慮從由各種文化生態(tài)因子所組成的文化生態(tài)系統(tǒng)中去選擇與組織。文化生態(tài)系統(tǒng)通常由三大部分組成,即：自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境。課程內(nèi)容的選擇要針對貴州仡佬族各地的文化生態(tài)系統(tǒng),從中篩選、加工、整理與提煉可資利用的文化教育因子并將其納入學(xué)校課程內(nèi)容。二要加強具有地區(qū)和民族文化特性的課程資源的開發(fā)與利用。貴州仡佬族各個地域或民族文化,既有一個共同的文化基礎(chǔ)(一種適應(yīng)本土的整合文化),又存在個體文化特征(不同地區(qū)和民族的文化差異)這樣一個和諧多樣的文化生態(tài)系統(tǒng)存在,教育在發(fā)揮它的文化選擇功能時,必須要充分考慮不同文化生態(tài)系統(tǒng)中的文化形態(tài),將當?shù)氐恼麄€文化生態(tài)系統(tǒng)聯(lián)系起來,作為多元一體課程開發(fā)與利用的資源,才能自然地將不同文化生態(tài)系統(tǒng)中自然環(huán)境、社會環(huán)境和精神環(huán)境的因子統(tǒng)整到課程中。

目前,貴州仡佬族地區(qū)多元一體課程模式,作為一種構(gòu)想,有一個逐步實施和不斷持續(xù)發(fā)展的過程,要全面落實到整個多元一體教育課程中,在理論與實踐上還存在相當?shù)牟罹?尚需作進一步研究與嘗試。

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