正確評價物理課堂的“靜”

張玉成

(滕州市第一中學 山東 滕州 277500)

隨著課程改革的推進，“教師的教”和“學生的學”的理念和方式都有了質的轉變．小組討論、合作學習、游戲競賽、實踐操作成為課堂教學的重要“元素”，學生的學習興趣和參與熱情被充分調動起來．教育家奧蘇貝爾曾說“學校里的學習都處于兩種極端學習的某種狀態”．目前一些教師為了追求活躍的課堂氣氛，為設計各種精彩的“對話”而煞費苦心.他們害怕學生“靜”(沉默)，擔心課堂出現“冷場”，似乎“靜”(沉默)就意味著教學的失敗．一位教育專家在一次課堂評價中曾說過一句發人深省的話：“要經得起課堂的沉默”，并把只有氣氛活動而沒有凝神思考和思維交鋒的課堂稱為不健康的課堂．課堂“靜”并非壞事，關鍵是要理清“靜”的本質，需要什么樣的“靜”來為課堂教學服務．

1 高效課堂的要求

1.1 “靜一靜”能讓思考更深入

如今的課堂“想一想”多了，而真正獨立、深刻、富有創造性的“思考”卻可能一步步離我們遠去．究其原因，這顯然與一些教師片面追求學生表面上思維的活躍和課堂氣氛的熱鬧有關．熱鬧不等于深刻，熱鬧的氣氛有時雖能激發學生學習的積極性，但也易使學生更多地關注問題的表面，從而造成思維的膚淺．最理想的課堂舉手狀態應是：短暫的沉默，然后一個舉手，兩個舉手，慢慢地，三個、四個到半數孩子舉手．鑒于此，教師在創設“憤”“悱”的問題情境后，應擋得住“誘惑”，耐得住“寂寞”，給予學生靜靜地學習、思考的時間，讓學生在富有張力的靜態中，對所面臨的問題作多角度思考、多層面推斷、多策略探究．如此學生不僅能體驗到智力的挑戰，更能在經歷曲折探索過程之后獲得真正的成功和樂趣，體驗到思考的魅力．

1.2 “靜一靜”能讓活動更有效

動手操作不是簡單的“動手活動”，而應該提升到物理思維，努力把外顯的動作活動與內隱的思維活動緊密聯系起來，使之成為“思維的動作”和“動作的思維”．“思維的動作”和“動作的思維”應處理好手段與目的的關系．動是手段，促進學生思考是目的.“思”是“動”的基礎和指向，“動”是“思”的表達和深化．“動”前有“思”，學生才能對即將開展的活動進行有意識的觀察、實驗、猜想、推理，并主動探索問題的答案．而“動”后有“思”，則能及時總結提煉活動中的思考過程和規律，促使學生對物理知識有深刻的感悟，建構起相應的認知結構．“思”、“動”搭配恰當，方能相得益彰．反之缺少學生靜心獨立思考的“動”，充其量只能是依令操作的“肢體活動”，抑或是“教師的腦，學生的手”，“活動了身體，休息了大腦”！

1.3 “靜一靜”能讓交流更充分

合作交流在我們的物理課堂得到了空前重視，但具體操作時來自教師和學生兩方面的問題不容忽視.一是一些教師有讓學生得到更多思考的熱情卻往往無視交流前多數學生沒有思想準備這一事實；二是一些學生有交流自己思想的濃厚興趣卻沒有接納他人思想的基本耐心．兩方面的問題交織在一起，結果只有一個——合作交流徒有其表，課堂效果大打折扣.交流是學生內隱的心理過程的外顯活動．交流的信息傳遞方式為輸出(闡述個人觀點)—接受(傾聽他人觀點)—反應(反思自己觀點，重新建構自己的觀點)．其中交流前的深入思考和交流中的認真傾聽應是學生實現意義重構和思維向縱深發展的前提和關鍵．

1.4 “靜一靜”能讓訓練更扎實

學習方式的多樣化并不否認傳統課堂訓練的價值終結．《物理課程標準》雖然提出了采用多樣的練習形式，呈現生動有趣的素材，以滿足多樣化的學習需求，練習設計，努力做到內容和呈現形式的豐富多彩等要求，但這并不表示讓學生在課堂上靜靜地做幾道題這一做法的價值和作用消失；相反，不管時下的課堂練習承載多少新的理念、附加多少新的功能，讓學生靜靜地做幾道題——當堂動筆進行扎實訓練的作用和地位永遠都是不可替代、不可動搖的．因為學生學習知識過程中問題的發現、訓練的參與度、獲取真實信息的及時、高效等無不以此為最有效的反饋方式．那種只求形式花樣翻新，練習如蜻蜓點水、學生如走馬觀花式的所謂訓練，學而不實，知而不深，記而不牢．

2 物理課堂中的“靜”策略

2.1 聆聽之時的“靜”

我國教育學家葉瀾先生曾經說過：“在平時的課堂教學中，教師問和學生答已經成為天地經義的常規，然而學生對提出的各種問題作出的不同回答，也并非與教師預先估計的完全一致．要學會傾聽孩子們的每一個問題，每一句話，善于捕捉每一個孩子身上的思維火花．”例如在復習“摩擦力”這一內容時，教師可提出對于摩擦力的四條認識，即摩擦力可以與運動方向相同，也可以與運動方向相反，還可以與運動方向成一定夾角；摩擦力可以做正功，也可以做負功，還可以不做功；摩擦力的方向與物體間相對運動的方向或相對運動趨勢的方向相反；靜止的物體可以受滑動摩擦力的作用，運動的物體可以受靜摩擦力的作用.從而引爆學生思維.此后面對學生的發言，教師不應急于下結論，而保持智慧的沉默，耐心地聽取學生不同看法和見解，使學生的思維之花在激烈的爭論中“競相綻放”．

實踐證明，物理教師若在聽學生談話時，無耐心、不投入，而以成人的標準提出見解，不但會剝奪學生提高思考問題、解決問題的能力，而且成人的想法可能與學生的狀況脫節，而流于空談．若當學生傾訴時，能保持沉默，學會聆聽，不僅可以提高學生發言時的積極性，避免其自尊心受到傷害，而且以一種更為貼切的方式去回應學生，則可體現物理教師的教育機智．

2.2 對話之際的“靜”

在物理課堂教學中，師生之間平等的對話有助于心與心的溝通.對話，越來越受到教師們的青睞．然而有些教師卻片面地認為，課堂教學對話就是不斷地提問和指導．如物理課堂上，當學生在凝神思考著教師提出的問題——加速度與速度有何關系時，為了引導學生能盡快并正確得出結論，教師則不時地插話，表面上看似起著主導作用，進行著所謂的“教學對話”；但學生在這樣的聲聲叮嚀中思路能不被打斷嗎？還能專心思考嗎？著名教育學家羅杰斯曾指出“要琢磨出如何去教學，就在于弄清楚什么時候應該閉上自己的嘴——絕大部分時間”．可見在面對學生一時無法快速作出回應時，就需要教師保持適當的沉默．實際上那些真正的對話，并不是表面上看似活躍、熱鬧和多余的提問和指導，而是對話中有沉默，即當學生無法確切地表述時，留給學生自由思考的空間．

2.3 理解之機的“靜”

物理課堂教學中，不僅進行著師生、生生對話，同樣也進行著文本對話．每個學生都是獨特存在的個體，各自有著不同的知識儲備，對文本的理解各不相同．如圖1所示，在研究“帶電粒子在回旋加速器內運動，決定其最終能量的因素”時，有的學生認為“增大狹縫間的加速電壓，可增大帶電粒子射出時的動能 ”，而有的學生認為“由于粒子最終從加速器內射出時具有相同的旋轉半徑，最大動能應由D形盒的半徑R決定”．

圖1

可見學生對文本的不同理解，導致其思考問題的角度也各不相同．因此教師要拋棄自己的偏見，不要想當然地認為學生的理解都是一致的．面對學生理解的差異性，不管對或錯，教師都不應急于作出評判，要機智地保持沉默，及時了解學生各自對文本的不同理解，真誠地接納他們，以便為后續更好地對話作鋪墊．

2.4 頓悟之刻的“靜”

頓悟是一種“歸納的跳躍”，是對被廣泛分離的知識系統的聯合，是“靈感的閃耀”．頓悟在物理教學中其意義重大——“物理悟理，悟物窮理，理在物中，理在悟中”．所以教師可于推進教學進程時在疑難之處暫停匆匆的腳步，來一次“短暫的沉默”，帶給學生欲罷不能地深層次思考，產生“東舟西舫悄無言，唯見江心秋月白”的頓悟之效．例如在讓學生思考“速度為零一定是平衡狀態嗎？”筆者設計下面幾個問題．

情景1：豎直上拋的物體到達最高點時的狀態；

情景2：做簡諧運動的單擺在最大擺角時；

情景3：如圖2所示，輕彈簧一端固定于地面，小球從一定高度靜止釋放，小球接觸彈簧并將其壓至最低點B，在B位置時；

圖2 圖3

情景4：如圖3所示，兩個質量為m1的物體通過輕繩掛于兩光滑定滑輪上，質量為m2的物體掛于輕繩的中間，不計所有的阻力，且有m2>m1，當m2落至最低點時；

情景5：如圖4所示，在勻強電場E中，用絲線懸掛的帶電小球A，質量為m，帶電荷為+q，絲線長為L，從豎直位置靜止釋放后，達到最大偏角為θ時．

圖4

通過對上述情景的狀態特征分析，為感悟問題鋪路搭橋，讓學生在安靜認真的思考后“洞天石扉，訇然中開”——速度為零不一定是平衡狀態．“靜能生慧”.當我們能給學生留下靜心思考的時空時，“悟理”課的真諦便能真正得以凸顯．

物理課堂中的“沉默”與“對話”一樣，是“工具”不是“道具”，是“之一”不是“唯一”，是“互補”不是“替代”；二者理應在協調中共存．所以物理教學中師生要改變傳統的沉默觀，要懂得機智的沉默，不讓課堂對話的熱鬧氣氛淹沒這一機智的最有力的調和劑．

參考文獻

1 林思，胡志剛.“沉默”——化學課堂教學的一種機智.中學化學，2010(12)：1

2 王薦.對熱鬧的生物課堂的冷思考.教學月刊(中學版)，2010(10)：38

3 張玉成.高三復習中高考試題的創新.物理教學，2008(1)：43

4 張玉成.物理教學中應重視學生的“悟”.物理通報，2000(11)：19