初級漢語口語課堂遞進式教學淺析——基于語素、詞塊和語段相結合

徐佳 佳

（廈門大學 中文系，福建 廈門 361005）

初級漢語口語課堂遞進式教學淺析
——基于語素、詞塊和語段相結合

徐佳 佳

（廈門大學 中文系，福建 廈門 361005）

詞匯的教學在很大程度上決定著初級漢語口語教學的成敗，詞匯是口語課堂教學活動得以正常進行的基礎，也應該是口語課堂話題設計及訓練的重點。文章在他人研究的基礎上，嘗試理論與實證相結合的研究方法，根據自身課堂實踐經驗，提出了語素、詞塊和語段相結合的遞進式教學主張，設計了具體的教學實例并通過教學實驗予以驗證。

口語；遞進式；語素；詞塊；語段

在漢語口語教學中，學生在初級階段需要盡快掌握一定量的詞匯，以便能夠進行簡單的交流，同時交際過程中產生的成就感也能更好地維持和提高學生學習漢語的興趣。可以這樣說，詞匯教學在很大程度上決定著初級漢語口語教學的成敗。李如龍等學者明確表示“對外漢語教學應以詞匯教學為中心”，主張把詞匯教學置于對外漢語教學的主要地位，貫穿教學的各個階段[1]；胡明楊也認為：“實際上所有的語音、語法問題都體現在具體的詞匯的讀音和用法上，如果真正掌握了詞匯的讀音和用法，語音和語法的抽象規律都可以不學。”[2]因此，詞匯應是初級階段口語課堂教學活動得以正常進行的基礎，也應是口語課堂話題設計及訓練的重點。

目前，不同口語課堂中詞匯教學的側重點并不相同，詞匯教學方法也多種多樣，但是最適合用于衡量教學的標準只有一個，那就是教學效果。筆者認為，初級口語課堂的詞匯教學，要在堅持交際原則的前提下，根據教學內容和學生的特點選擇合適的教學方法，以促進學生利用所學詞匯進行日常交際（包括口頭和書面交際）的水平為目的，它主要包括課堂教學活動、課堂口頭實踐、課下書面練習和課堂反饋四個環節。

為了提高初級口語課堂詞匯教學的效果，本文擬在前人研究的基礎上，嘗試理論與實證相結合的研究方法，根據自身課堂實踐經驗提出語素、詞塊和語段相結合的詞匯教學主張，并進行具體的教學實例設計和實驗驗證。

1 語素、詞塊、語段相結合的口語課堂教學設計

目前，初級階段口語課程的設置大多是與綜合課緊密相連的，以達到綜合課所學詞匯、語法知識能夠得到及時鞏固和有效練習的目的。因此，口語課重在“復練”，而初級階段的教學又重在詞匯，這就要求教師在教學設計中充分體現話題為導向、詞匯為基礎、練習為中心的教學理念。本文擬選取楊寄洲主編的《漢語教程》中的“我去郵局寄包裹”一課中的生詞為教學內容，在學生綜合課學習的基礎上開展口語教學，幫助學生鞏固生詞并運用生詞進行特定話題的日常交際活動，促使學生將已建立詞匯系統中的“接受性詞匯”轉化為“主動性詞匯”，完成提高學生情景交際能力的教學任務。

1.1 課堂教學與口頭練習設計

1.1.1 生詞的學習和鞏固

(1) 實詞的教學應以語素法思想為主導

例如，“包裹”中的“包”學生已經學習過了，“裹”是一個生字，教學時可以通過下面的問題切入主題：我去超市買東西，買了很多水果，但是我沒有帶包，超市也沒有塑料袋了，這么多水果，我怎么拿？讓學生給出自己的建議，這樣既能吸引學生的注意力，又能活躍課堂氣氛。教師接著可引導學生想象把水果放進自己的外套里，將“果”和“衣”聯系起來（把“果”放在“衣”里，就是“裹”），這樣既能增加詞匯教學的趣味性，學生也很容易記住“裹”這個看似復雜的漢字的寫法。

再如，“順便”一詞，教材中的釋義是“on the way; conveniently”，但是通過課堂提問發現學生并不會運用這個詞，只是單純的記憶而已。其實我們可以把該詞拆分為“順路”和“方便”兩個詞，“我要去中山路，我替你買吧，我順路，很方便”，“我要去中山路，順便替你買吧”，這樣設計例句就能借助語境幫助學生更好地理解“順便”的意思，也可以避免學生將“順便”和“方便”兩個詞混淆。

(2) 運用詞塊教學法，強調在語境中練習虛詞

以所選課文中的重點虛詞“替”為例，教學中教師在PPT上直接給出演示“替+sb.+V”，要比教材中給出的釋義“for”更易于學生理解和掌握。然后，教師還可設置語境“你有事兒，不能去上口語課了，你給你的同學打電話，請她跟老師說一下兒”，讓學生兩人一組有意識地運用“替+sb.+V”進行對話。

(3) 根據詞匯習得情況靈活進行多義詞的教學

一般來說，初級階段的多義詞教學以教授詞語的基本意義為主，較少涉及詞義的延伸，以避免加重學生的記憶負擔。但是，有些詞的兩個義項都是簡單交際中經常用到的，因此均在教材中出現，只是出現的時間不同而已。對于這種詞，教師在講授新的義項時一定要及時地進行歸納總結，必要時還可進行簡單的語義引申解釋，以便學生在學習新的意義和用法的同時，鞏固已學過的意義用法，培養學生對于漢語多義詞的認知意識。以所選課文中的“不用”為例，之前的教學內容已經涉及“用”的動詞用法，在“不用”的副詞義的教學中，可以先播放下面的教學視頻

A：你的圓珠筆借我用一下兒，可以嗎？

B：對不起，請等一會兒，我只有一個圓珠筆，借給李明了。

A：嗯，好的。

C：喂，我也有，我現在不用，可以借給你。

A：那謝謝了。

B：A，我剛才去李明那兒了，他還在寫作業，一會兒給你筆。

A：謝謝，不用了，我先用C的吧。

然后讓學生自己組織對話進行練習，教師幫助糾正。這樣，“不用(v)/不用(adv)”兩種用法在情景對話中很清晰地得以展現。

(4) 設置情景，引導學生運用特定生詞進行練習

所選課文的重點生詞主要有“替/順便/順路/方便/不用(adv)/用(v)/幫”，交際主題是“請求別人的幫助”。教學過程中，教師可以先給出一個情景示例：要上課了，你很餓，你還沒有吃早飯，你給室友（shì yǒu，roommate）打電話……他正在回宿舍的路上，因為（yīn wèi, because）他要拿書……你請他替你買早點（záo diǎn），跟他說你的錢在一個粉色的包里。然后，可以讓學生自己選擇交際情景，運用所列生詞兩人一組進行對話。學生對話過程中，教師要以聽為主，不要強行限制學生的說話范圍，以免影響學生的正常情緒；對于不影響理解的語法或生詞錯誤暫不予糾正，待對話結束時將錯誤句子寫在黑板上，請其他同學幫忙改正，這樣更能加深學生的印象。通過對話練習，精讀課上獲得的“接受型詞匯”才能更快地轉化為“主動型詞匯”，進而達到交際能力培養的目的。

1.1.2 成段表達能力訓練

初級階段的口語課堂很容易呈現滿堂單一對話的教學形式，這主要是因為對話比較容易組織，學生也比較感興趣，而且可以保證在有限的課堂教學時間里讓更多的學生說話。但是，這種對話多以一兩個詞或者短句的形式呈現，零起點學生在經過一個月左右的漢語學習之后，如果課堂教學仍停留在簡單對話階段，學生的進步就不明顯了，因此，口語課堂必須要重視學生成段表達能力的培養，但也不可操之過急，以免給學生造成壓力。

從對話過渡到成段表達，筆者目前采用的主要方法是：先由學生表演對話，再請所有學生根據PPT上的內容提示一起完形填空，最后所有學生根據提示復述對話內容。在最后的復述過程中，教師應提醒學生有意識地使用長句子。

在所選課文的教學中，對于成段表達的情景設置，筆者主要采用了兩種方式：一是情境法，在課堂上播放《第一只小豬》（該故事涉及“給sb.+v/進來/懶/請/開始+v/別忘了+v/覺得/跟……/快樂/不禮貌”等重要詞匯和語法項目），讓學生根據動畫內容編故事并以口頭形式講述出來；一是拋錨式，給學生大致介紹地震災區的情況，設置問題“假如你代表我們學校去支援災區，你計劃怎么做”，讓學生對自己的援助計劃做一個口頭闡述。

1.2 課下練習

課下練習部分側重于書面表達。口語課的書面作業以一周一次為宜，主要是根據課堂口語話題并運用學習過的生詞寫小作文（如：你的課外活動、關于“借錢”、關于“幫忙”等），內容限制不宜過多，只需點明主題即可，要教會學生漢語書面寫作的思路（如“總—分—總”，中間以“有一次……穿插小故事），這樣學生就不會因為沒有內容可以表達而陷入字數限制的困境。

2 遞進式口語教學效果的檢驗

測試對象全部為零基礎學生，共有12人，其中歐美留學生7人，印尼留學生3人，日韓留學生2人。課堂測試采取輪流說話的方式，要求學生在指定的話題范圍內自由選擇談話角度，盡量運用已學過的詞匯和表達，每人口語輸出至少5分鐘；在學生口語輸出的過程中，教師根據情況進行必要的提示或提問；教師對學生的演講內容進行即時錄音，并在課后進行錄音轉寫。

2.1 文本的長短

通過對錄音轉寫文本的統計，學生說話篇幅最長為784字，最短為210字，平均長度為389字，具體見表1。學生A和L出勤率太低，韓國學生L不夠積極，學生F剛入班，而學生B是美籍華裔，有很好的語言環境，因此口語水平較其他學生高。從表中我們不難看出，大部分學生（8人）的說話篇幅在340～500字之間，較為一致。

表1 學生說話篇幅長短統計

2.2 文本的詞匯量

筆者先對口語文本進行分詞，再導入SQL數據庫進行詞頻統計，結果顯示本次測試采集文本的詞匯總量為534個，然后在Excel中對該這些詞進行詞性標注，并分為實詞和虛詞兩大類，最后重新導入數據庫進行統計，結果如表2所示。

表2 口語文本詞匯的詞性及比例分布

文本中的詞匯基本涵蓋了學生入學以來學過的所有生詞及重要表達，更加值得注意的是，口語課上每次作為補充材料教授的高頻常用詞匯和短語表達（見表3），學生都能有意識地積極運用。

表3 教學中補充的詞語和短語表達

2.3 文本的準確性和流利度

漢語作為一種分析性語言，主要靠虛詞和語序來表達語法意義，虛詞的恰當運用還可以提高口語表達的流利度和準確度。測試對象對副詞和虛詞的使用情況見表4。

表4 測試對象對副詞和虛詞的使用情況

由表2和表4不難看出，測試對象口語輸出文本中副詞共有43個，占總詞匯量的8.05%。副詞的使用頻率相對較高，說明學生能積極地運用副詞進行表達。虛詞“的/和/因為/但是/跟/所以/了/對/還有/跟/如果/從/把/得/嗎/呢/吧/過/還是/可是”的運用，如下例句：

(1) 我常常跟．愛人喝茶，預習、練習和復習課文。

(2) 每天我在家工作，因為我是家庭主婦。

(3) 在印尼我常常鍛煉，但是在廈門我從不鍛煉。

(4) 我也喜歡看書跟看電影，我喜歡跟別的國家的人聊天。

(5) 啊，十二點快到了。

(6) 我們一起去上海、廈門、廣州、北京、哈爾濱、沈陽，還有很多城市。

(7) 但是如果我們有喜歡（的）工作，我們非常能干。

(8) 我從美國來。/我從一月住在廈門。/我從八點半到十二點半工作。

(9) 你們瘋了嗎？

(10) 我的自行車呢？

(11) 能不能去吧？

(12) 約四十年前我學習過漢語。

(13) 我不知道他是男的還是女的。

(14) 可是我的漢語老師很喜歡告訴我，我很性感，也很高。

根據統計，這些虛詞的使用頻率雖然因學生水平差異而不同，但基本正確，只有例(7)、(8)和(11)中“的/從/吧”3個虛詞的使用不當；“的”的漏用較普遍，尤其是較長的定語與主語之間的“的”容易被漏用；用“從”代替“從……開始”，主要原因是英語的負遷移作用；“吧”誤用于疑問句中，說明語氣詞的用法還未掌握，由于英語語言中沒有類似的語氣詞，因此這種語氣詞是留學生學習的難點之一。

綜上所述，通過口語輸出轉寫文本的分析，可以說明學習者已初步具有靈活運用已學字詞進行日常交際的能力，也說明我們所采用的遞進式口語教學方法，能夠幫助學生有效地鞏固所學詞匯，并迅速地將接受型詞匯轉化為輸出型詞匯。但是，這種遞進式教學法對提高學生口語交際能力的作用到底有多大，由于沒有足夠的實驗對象用來做對比實驗，因此難以做出明確的判斷。

[1] 李如龍，楊吉春．對外漢語教學應以詞匯教學為中心[J]．暨南大學華文學院學報，2004(4)：21―29．

[2] 胡明揚．第二語言的學習和教學[Z]．2005．

[3] 楊寄洲．漢語教程：第一冊[M]．北京：北京語言大學出版社，2006．

G642.4: H195

A

1006-5261(2011)02-0131-04

2010-07-21

徐佳佳（1987―），女，河南駐馬店人，碩士研究生．

〔責任編輯 張繼金〕