社會轉型期教師行為的國際比較研究

亢曉梅

(天津市教育科學研究院,天津 300191)

社會轉型期教師行為的國際比較研究

亢曉梅

(天津市教育科學研究院,天津 300191)

社會轉型期,國內外研究者對教師行為的研究呈現出一定的共性特點:研究范式的轉型,研究的內容基本一致,國際間合作研究(跨文化研究)增多。我國的教師行為研究具有的獨特性是:模仿性研究多,表現出一定的崇洋心理和外化特點;對教師自身行為的研究不夠重視;研究具有“上行”特點。基于此,我國的教師行為研究應該重視以下兩個方面:加強下行研究,實現上行與下行有機結合,提高教師的話語權,提高教師行為的自主性;處理好研究的整合與分化的關系。

教師行為;研究范式;研究內容

近年來,隨著教師行為研究視野由抽象概括性向具象情境性的轉變,從重視科學理性向關注人本意義的轉變,教師行為研究不僅成為熱點,而且實現了研究范式的更迭,并對教育改革中的教師行為進行了全方位、深入的研究。分析這些豐富的國內外教師行為研究成果,可以發現轉型期教師行為及其研究既遵循跨越國界的普遍規律又具有各自文化影響的獨特性。

一、教師行為研究范式的轉換

(一)國外研究范式轉換

美國的教師行為研究受不同哲學思潮和心理學理論的影響,經歷了教師有效行為研究、教師認知行為研究和教師生態行為研究三個階段。其研究范式則經歷了從“過程—結果范式”、“認知—對話范式”到“情境—生態范式”的轉換。

過程—結果范式以實證主義和行為主義為理論基礎,把教師行為定義為可觀察的外顯行為,以研究教師行為與教學效果之間的因果關系為重點,取得大量的量化數據,采用過程—結果法進行研究。

認知—對話范式以理性主義哲學和認知心理學理論為基礎,進行教師認知研究。注重教師行為背后的思維過程,涵蓋教師思維研究和教師知識研究兩個方面。教師思維研究包括臨床思維研究和反思思維研究。教師臨床思維研究采取有聲思維、文本分析和訪談方法。教師反思思維研究要求教師對其行為背后的思想和觀念進行自覺的有意識的思考,通過行動研究來提高行為的有效性和合理性。對教師認知的研究,強調教師思維、知識對教師行為的決定作用。

情境—生態范式興起于20世紀80年代,以生態哲學和生態心理學為理論基礎。認為教師行為是理性與非理性、教師本人與環境互動的結果。研究從綜合的視角,通過整體生成和運用多元分析方法來解釋、預測教師行為。采用具有生態效度的準試驗設計、現場試驗設計、行為樣本記錄、行為背景調查和檔案記錄等研究方法。

(二)國內研究范式變化

我國對教師行為的研究范式由傳統社會的單一范式發展為多元范式并存。

主客觀聯系的范式,以馬克思主義哲學為理論基礎。人的行為決定于客觀環境,但又具有主觀能動性,教師的行為是主客觀相互作用的結果。在認識論上屬于實踐認識論。使用定性研究方法和定量研究方法。

實證主義范式,以實證主義為理論基礎,該理論起源于經驗主義哲學,是一種“樸素的現實主義”。在主客體之間的關系上,認為社會現象是一種客觀的存在,不受主觀價值因素的影響。主體與客體之間是二元分離的,不能互相滲透。在對客體的認識方式上,社會現象必須被經驗所感知,理論的真理性必須由經驗來驗證。認為事物內部和事物之間必然存在邏輯因果關系,推崇科學至上的工具理性。使用量的研究方法,這種研究方法的前提是:研究對象不依賴于研究者而獨立存在,事物本身具有內在固定的、可重復發生的規律。秉承該研究范式的教師行為研究包括設計嚴密的實驗研究和嚴格遵循科學抽樣和統計技術的問卷調查等。

“另類范式”即后實證主義、批判理論和建構主義,這三類范式是對科學理性主義的反動,提出研究過程是一個知者和被知者相互參與的過程。這三種范式都注重在自然情境而非人為試驗環境下進行研究,都強調對社會現象進行整體研究,都要求對當事人的意義建構獲得解釋性理解,都注意反思研究者個人因素對研究過程及結果的影響。[1]

二、教育改革中的教師行為

(一)教師對教育改革的適應行為

1.國外的研究

美國的關注為本的采用模式[2]由霍爾和他的同事于1973年提出、修正和完善。模式揭示了教育改革中教師的行為發展呈現出以下8個階段(見表1)。

表1 教育改革中教師行為發展的8個階段

2.國內的研究

靳玉樂、于澤元研究了教師對新課程改革適應性因素的相互關系。他們從文化個人觀出發,探討了教師對新課程改革適應性的四個關鍵因素,這四個部分在教師個人意義與文化情境上形成了彼此交叉相互促進的體系。思想上的認同、能力上的勝任以及情感上的關注構成了個人意義的形成體系和動力機制。教師對新課程改革在思想上的認同,構成了教師適應性的核心;教師對新課程改革能力上的勝任,構成了教師適應性的基礎;教師對新課程改革在情感上的關注,構成了教師適應性的主要動力。文化在實質上構成了教師生命意義生成的背景:文化使教師覺得自己應該朝向哪個方向行動以及如何行動,它也使教師以某種特定方式與他人互動,從而產生各種意義。上訴四個因素就構成了一個相互聯系的教師對新課程改革的適應性的綜合框架。

(二)教師抵制課程改革行為研究

1.國外的研究

障礙還是動力,下行理論和上行理論對教師抵制課程改革行為的認識不同。

——經典的變革研究是結合古典組織理論和政策實施研究的下行理論,視教師抵制行為為課程改革的障礙,他們關注結構的統一性和整合性,忽視行為主體教師的存在。在Sabatier和Mazmanian的研究中,著重從政策的制定者來探討政策如何實施最有效,以及需要完善哪些實施條件。教師處于接受和執行課程改革的地位,沒有改革與協商的權力,認為教師的抵制行為是不合理的,是課程改革的障礙,而改革的發起者則可以通過運用適當的改革管理技術來消除抵制,讓教師接受課程改革。

——隨著組織理論和政策實施理論的新發展,經典的變革研究受到質疑,出現了組織的主觀模式理論,組織結構和行為者的分化假設被打破,行為者及其之間的相互關系成為關注的重心,這就是上行理論的訴求。比如,黑堯等人認為,“我們主張選取一個新的研究視角,將研究的重點集中在有關的主題、機構自身和他們的互動關系,建立以行為為中心的自下而上的分析模式,認為這一模式對誰在影響什么、以怎樣的方式影響和為什么影響,似乎是一種更為清晰的方法”。在此,教師的抵制行為——故意扭曲、篩選、盜用和對某些論點的沉默,就成為了對課程改革的重新闡述,被視為一種信息、動力,可以代表變革的存在權力不均,也可以表示教師明智的抗議。教師的抵制行為具有了合法性,對于課程改革,教師有接受的權力也有不接受的權力。[3]

2.國內的研究

(1)夏雪梅在承認教師抵制行為合法性的前提下,進一步分析了教師抵制行為和課程改革之間的動態關系(見表2)

表2 不同類型的教師抵制產生不同類型的課程變革

(2)于東、黃敏對課程改革過程中教師行為的博弈分析

教師是課程改革能否有效實施的關鍵因素,運用博弈理論能夠解釋教師在課改實施過程中某些看似矛盾的行為。比如,教師一方面對課程改革給予肯定評價,并能夠從理論、實踐、應用等各個方面給出理由來說明課改的好處;另一方面,在實踐環節很少有教師將自己認同的理念貫徹到自己的教學當中去,即便是有也是被動的,且容易出現動搖和反復。以博弈論的典型案例——囚徒困境來解釋此現象,就能得出課改博弈的戰略式表述(見表3)。

表3 課改博弈的戰略式表達

對于課改采取“認真實施”還是“維持現狀”的選擇,出現了“囚徒困境”:別的教師如何選擇就會對自身造成影響,并且每一位教師都不能肯定別人會做出什么樣的選擇。教師最自然的選擇就是在實際當中“照舊”,因為維持現狀是每一位真切面對“改還是不改”的教師的博弈均衡點。即便有些“勇敢的教師”認真實施課改,這種熱情也會很快消失,江蘇“蘇南”模式與“蘇北”模式大討論就是生動的事例。因為認真實施課改的行為是不穩定的,而“維持現狀”則是穩定的。

(三)教師課堂有效行為研究

課堂是教師行為的主要場所,教師課堂有效行為是教師付諸課堂的行動取得了預想的效果,這種效果包括既定的目標和非預設的生成意義。無論是常規教育目標的達成,還是課程改革的真正實施,都需要教師課堂有效行為來保障。

1.國外的研究

(1)教師課堂有效行為特征

教師有效行為具有三項特征:一是理念特征,Kathryn Castle(2006)認為,教師有效行為具有教育學取向、科學研究取向、教師自治行為取向和研究者取向。二是個性特征,W. C.Bably提出教師有效行為的10項個性品質:同情心、儀表、談吐、誠懇、樂觀、熱心、好學、活力、公正、嚴謹。Donald R Cruickshank等(1999)認為,教師有效行為的個性特征包括:熱情、熱心、幽默、可信任、高成功期望、激勵、支持、有條理、靈活、適應性強和博學等方面。三是過程特征,首先是具有人際關系專家的水平來關注、支持、理解學生;其次是營造真誠關心的氛圍;第三是作為一名幫助者,理解學生、信任學生和同情學生。

(2)教師課堂有效行為標準

Havey Daniels,Marilyn Bizar(1998)研究得出課堂應該增加和減少的因素,對于提高教師課堂有效行為,減少無效行為,具有參考價值。課堂應盡量增加的因素有:體驗性、引導性、操作性學習;課堂活躍的學習氣氛;強調學生更高級的思維,學習某領域的關鍵概念原理;選擇幾個主題,引導學生深入研究,使學生掌握該領域的方法;讓學生花時間閱讀具有完整性、原創性和真實性的書籍;關注學生個體的差異;組織合作性活動;進行異質性分組;建立并運用民主原則;依靠教師對學生發展所進行的描述性評價等14條。課堂要盡量減少的因素包括:面向全體學生的教學指導,如演講;學生被動活動,包括聆聽、靜坐等;表揚課堂的安靜狀態;死記硬背;強調分數和競爭;能力分組;采用并依賴標準化測驗等10條。

(3)提升教師課堂有效行為的策略

包括認知改變策略,學習合作策略,反思、建構策略,課堂實踐策略,教師教學檔案袋策略等。

2.國內的研究

吳長剛、聶立川(2008)研究了課堂教學活動中的有效教師行為,提出五條關鍵行為與相應的策略和五條輔助行為。輔助行為與關鍵行為結合能更好地發揮作用。

(1)關鍵行為與策略

清晰授課,多樣化教學,任務導向,引導學生投入學習過程;確保學生學習的成功率。

(2)輔助教學行為與策略

輔助行為是幫助教師實施關鍵行為,起催化劑的作用。利用學生的思想和力量,包括認可、修改、應用、比較和總結學生回答,鼓勵學生參與;組織結構策略;提問;探尋;教師的情感,指教師以人格魅力去感染學生。

三、社會轉型期教師行為研究的分析

(一)國內外教師行為研究的共性特點

1.都經歷著研究范式的轉型

理論對實踐的引領通過研究范式而顯現,理論的功用通過對行為的指導而實現。教師行為研究始終是以哲學、心理學理論為基礎。哲學發展經歷了經驗主義、實證主義、后實證主義、批判理論到建構主義等變化,心理學也經歷了從行為主義、認知主義到生態主義的變化,因此,國內外教師行為研究范式就從實證主義范式向另類范式轉型。現階段,呈現出多研究范式并存的局面。

2.研究的內容基本一致

(1)教師行為研究的目標指向時代發展要求和教育改革的要求

國內外教師行為研究都符合時代對人才培養規格的要求,在知識經濟和信息時代,需要培養創新型人才,因此,教師創新行為的研究就成為關注點。教師行為研究還符合教育改革的要求,世界課程改革從20世紀60年代開始至今方興未艾,我國課改從1949年新中國建立后至今已進行了8次,伴隨著每一次課改,教師行為都要相應調整和轉變,怎樣轉變?如何轉變?就成為教師行為研究的重點。

(2)教師行為研究促進教師發展

隨著教師專業化地位的確立,教師專業發展的規律和不同專業成長階段的教師行為表現都是教師行為研究的關注重點,這些研究成果被納入教師職前師范教育和職后繼續教育的內容,起到引導、促進教師專業成長的作用。

(3)教師行為研究開始關注學生發展

社會轉型突出了人的主體地位,學生在課堂的主體地位得到認可。教師行為對學生不但要有示范性,更要通過與學生的互動行為來促進學生的成長。當前國內外諸多教師課堂有效行為的研究都以學生發展為目標,提出的策略中都包含著對學生的尊重行為、引導行為、合作行為、激勵行為等。

(4)教師行為研究立足教育實踐

教師行為是發生在教育實踐中的行為,具有實踐過程的動態生成性,與具體的教育情景,與教師的教育實踐知識和教育智慧密切聯系。只有立足于實踐的研究才能揭示教育行為與理念的關系,教育行為背后蘊涵的思想理念,有助于將理念轉化為行為。

3.國際間合作研究(跨文化研究)增多

在社會轉型期,國際間的交流與合作逐漸增多,世界越來越成為一個“地球村”,國際化是社會轉型的一個趨勢,國際化社會需要國際化人才,因此,應對國際化的需要,許多國家的教育都成為面向世界的開放教育,開始參與國際性研究項目。比如,國際教育成就評價協會TIMSS項目,該項目的目的在于了解世界各國學生的學業成績狀況以及影響成績的相關因素,2007年的測試在45個國家或地區進行。不同國情和文化對教師行為會產生什么樣的影響?別國的教師行為研究結果會對本國的教師行為產生影響嗎?別國的教師行為策略可以為本國教師所用嗎?因此,文化的差異成為教師行為研究考慮的重要因素。教師行為的跨國間的合作研究已經取得了一些成果,研究表明文化和民主政治都影響著教師行為。那么,在國際交流過程中,吸納外來文化的同時,如何保護和發展本國的民族文化?在此問題上,教師會起到什么作用,教師行為的文化傳承與開放發展的應然價值如何才能轉化為實然效果?這些課題都應納入研究內容。

(二)我國教師行為研究的特殊性

1.模仿性研究多,表現出一定的崇洋心理和外化特點

我國社會轉型具有后發、外生性特點,該特點在教師行為研究中的表現就是原創性的研究較少而模仿性的、移植性的研究較多。該現象最典型的表現就是,在改革開放之前,對蘇聯模式的推崇,教師行為研究受蘇聯教育思想的影響深遠,出現了“蘇化”傾向;而在改革開放之后,隨著社會向現代化轉型,西方的各種思潮蜂擁而入,對西方世界的迷信和崇拜意識開始滋生,在教育領域中尤其在教育研究中,出現了向西方看齊的“海派”勢力的增長,對教師行為的理論研究多引導性探討,一些理想化的描繪與我國實際的課堂情況、教師現實行為相分離,因此,研究回歸生活的呼聲漸起,有的已經開始了對中國傳統文化影響的關注。

2.我國教師對自身行為的研究不夠重視

雖然身處社會轉型時期,雖然身處新課程改革的核心部分,然而我國大多數的教師還是將自己的角色定位于“教學者”,教授行為還是“教師中心”行為。由于學生的學業成績和升學率仍然是評價教師的重要指標,教師行為中心并沒有從教材轉向對學生成長的關注,許多教師缺乏研究的需要,即使進行研究也是以寫篇論文為目標,研究與教學相脫節,對教學非但沒有促進作用,反而會影響到教學的投入。這是緣于教師研究素養的缺乏,不知道如何開展促進教學發展、促進學生發展和促進自身發展的研究。因此,要對教師進行系統的培訓,培訓的內容包括從研究問題的選擇、研究框架的建立、研究方法的運用、研究的實施、研究的過程體驗、研究資料的搜集到如何對資料和現象進行分析、如何實現理論的提升、如何撰寫研究報告等方面。

教師在教育教學改革中的被動執行地位,也決定了教師不重視對自身行為的研究,因為這樣的研究不會起到多大的作用,研究成果不會被學校管理者重視,更不會被制定教育政策的領導機構所采納。研究的影響力微小、甚至沒有,也使得教師沒有開展研究的積極性。

3.我國教師行為研究的“上行”特點

上行是指自上而下的推行,教師行為研究的上行特點是與我國社會轉型的政府主導特點相呼應的,是轉型推動力的自覺性和系統性在教育領域的體現。在教師行為研究中政府的話語權占較大份額。研究主題確立,研究重心的調整是以政策調整為前提,許多研究由政府發起和主導,旨在有力、有利地推行新的改革計劃、措施和項目。研究較多地體現了國家意識和政府影響。

(三)對教師行為研究的建議

1.加強下行研究,實現上行與下行有機結合,提高教師的話語權,提高教師行為的自主性。下行研究是自基層學校發起,表述教師的觀點、意見的實踐性研究,展現教師與學生互動行為、課堂教學環境,體現教育目標實現的真實過程,具有生動性、情境性、生成性的特點,教師對教育現象、教育改革的表達成為教育發展的重要信息與動力,教師的行為得到尊重。為了防止教師研究流于表面化和膚淺化,在教師繼續教育中要特別重視對研究素養的培養,使教師熟悉研究規范、掌握研究技術、形成反思習慣、植根問題意識,使教師成為能教學、會研究、常反思的復合型人才。

2.處理好研究的整合與分化的關系

對教師行為的深化研究要處理好研究的整合問題,包括地區的整合、人員的整合、經費的整合、研究主題和內容的整合,通過信息交流、合理分工,避免研究的重復,減少研究資源的浪費。使專業研究與教師行動研究各自獨立又相互配合。教師行為研究的分化問題是針對當前研究中存在的短期功利目的和急切的政策推進目的比較集中的現象而提出的。教師行為是長期存在的歷史現象,教師行為又是實施當前課程改革的現實情況,教師行為更是每一個課堂里的眼下景象。對教師行為的研究須兼顧長期研究、中期研究和短期研究,指向政策研究、科學研究、經驗研究各個領域。

[1]陳向明.質的研究方法與社會科學研究[M].北京:教育科學出版社,2000:1320.

[2]馮生堯,謝瑤妮.教育改革中教師的行為發展[J].華南師范大學學報(社科版),2004(1).

[3]夏雪梅.教師抵制課程變革:從變革的“障礙”到“動力”[J].中小學教育(人大復印報刊資料),2008(5).

G515.1

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1671-2277-(2011)04-0041-04

責任編輯:金錫萍