新時期大學英語聽說課教學模式探析

杜麗萍

(西安音樂學院基礎部，陜西西安 710061)

隨著21世紀知識經濟的迅猛發展和社會對高質量人才需求的不斷提升，對大學生的外語能力尤其是聽說能力的要求也越來越高。目前，我國非英語專業大學生的英語聽力和口語水平普遍較低，這也是困擾大學英語教學的難題之一。為了徹底改變這種現狀，教育部高教司在《大學英語課程教學要求 (試行)》(2004)中明確提出，大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，增強其自主學習能力和提高其綜合文化水平。由此可見，在大學英語教學改革中，如何提高學生的交際能力，尤其是作為日常交際重要組成部分的聽說能力，已成為英語教學工作者關注的焦點。

一、大學英語聽說課教學現狀及存在問題

以筆者所在院校為例，大學生英語聽說能力的培養長久以來沒有得到足夠的重視。針對這種狀況，我校自2004年起就將大學英語課分為讀寫和聽說兩種課型，采用外研社編寫的《新視野大學英語讀寫教程》和《新視野大學英語聽說教程》; 2008年3月，我校基礎部英語教研室對07級學生英語聽說能力的培養現狀進行了問卷調查，根據收回的240份有效問卷的調查結果顯示，其中有69人在入校以前從未接受過聽說方面的專門訓練，126人很少受過這方面的訓練，兩者總和占被調查人數的81.25%，這表明非英語專業大學生英語聽說能力的培養任務非常艱巨。

本次調查還發現，大學生對當前英語聽說課的反應差異較大，有68.4%的學生對聽說課中聽和說的教學活動安排持不滿意態度，認為聽的內容多，說的內容太少;有71.7%的學生認為在課堂上很少有機會說英語，有22.3%的學生表示從未練習過口語。由此看來，絕大部分學生對目前英語聽說能力培養的語言環境非常不滿意。調查結果還表明，大部分學生對目前英語聽說課的教學效果不滿意，有60.4%的學生認為英語聽說課對提高他們的聽說能力幫助有限，24.7%的學生認為沒有幫助，而認為英語聽說課對提高他們的聽說能力非常有幫助的學生僅為被調查人數的13.4%。

通過這次調查，可以看出學生在提高英語聽說能力，特別是提高英語口語水平這一方面有著強烈的學習愿望。因此，探索一條有效促進學生英語聽說能力提高的教學方法和途徑，形成適合不同專業學生的、有特色的大學英語聽說課教學模式是當前大學英語教師面臨的一項緊迫任務。

二、聽說課教學模式的理論依據

1.輸入與輸出理論。目前我國二語習得研究中最常用的輸入與輸出理論是Krashen和Bialystok的輸入與輸出理論。Krashen提出了著名的輸入假說，他認為學習者通過對語言輸入的理解而逐步習得第二語言，促進語言習得的前提是教師應把主要精力放在為學生提供最佳的語言輸入上 (1982)。Krashen(1985)還指出，習得者在接觸大量易懂的實際語言時，借助交際情景和上下文理解輸入語，自然地掌握其中的句子結構，最終實現語言的交際功能。也就是說，話語能力 (即有意義的自然輸出)是在習得者通過理解性輸入達到一定語言能力時自然產生的。Bialystok(1978)的輸入與輸出理論集中體現在顯性語言知識和隱性語言知識上。前者存在于學習者的意識層中，經過熟練掌握后的顯性語言知識可以內化為隱性語言知識，隱性語言知識 (或語感)水平越高，熟練運用目標語的程度就越高。

2.以學生為中心的自主學習理論。“以學生為中心”的教學原則 (Holec 1981;Numan 1988; Dickinson 1987等)提倡學生參與決定教學內容，力圖使學生自己的輸入成為主要的教學內容資源，并成為整個學習過程的中心。Numan(1988)認為，以學習者為中心的課堂設置依靠教師和學習者的共同努力，學習者應積極參與決定教學內容和如何進行教學。以學生為中心的課堂活動不是教師讓學生自由活動，學生自行完成學習過程，而是教師為學生創造學習環境，引導學生完成學習任務。

自主學習是學習者自我負責管理語言學習的能力，就是能夠自己決定學習目標，確定學習內容和進度，選擇學習方法和技巧，監控習得過程及自我評價學習效果 (Holec，1981)。學習自主性是指學習者在學習過程中負責有關學習的所有決策并負責實施這些決策 (Dickinson，1987)。自主性有不同的程度，自主性可以在課堂內和課堂外的活動中得以形成，不同的教學環境需要采取不同的方法促進學習者發展其自主性 (Sinclair，1997)。從我國的英語教學和學生的現狀來看，我們不可能讓學生在學習的過程中享有完全自主權，因為目前大部分學生不具備承擔一切學習責任的能力，他們的自主學習性令人擔憂，學習時間的利用率太低，缺乏計劃性、監控性、評估性、補救性、方向性，自主學習能力亟待提高 (王篤勤，2002)。因此，學生比較適合在教師的指導下，在課堂內外逐步培養自主學習能力。

三、聽說課教學模式的改革與實施

1.教學目標。《大學英語課程教學要求 (試行)》(2004)提出大學英語的教學目標是培養學生英語綜合應用能力，特別是聽說能力，使他們在今后工作和社會交往中能用英語有效地進行口頭和書面的信息交流，同時增強其自主學習能力、提高綜合文化素養，以適應我國經濟發展和國際交流的需要。因此，新時期的大學英語聽說課教學應努力達到以下幾個目標:

第一，轉變原來以教師為中心、單純傳授語言知識和技能的教學模式為以學生為中心、既傳授語言知識與技能、更加注重培養語言運用能力和自主學習能力的教學模式。

第二，徹底改變傳統英語課堂學生只聽不說，或者教師說得多而學生說得少的現象，以改變"啞巴英語"的現狀，培養學生口語交際的興趣和能力。

第三，以學生聽說能力的提高為基礎，以聽說帶動其他技能的提高，并使學生掌握良好的語言學習的方法，培養英語綜合運用能力。

2.聽說課教學模式設計。

(1)要克服大班教學的弊端，強調自主學習與合作學習。為克服大班教學的弊端，我們采取分組的方式，即把班級分成若干個5－6人的學習小組，每組設一名組長，負責組織、安排課內和課外的學習活動，監督小組成員按時完成學習任務。課堂所有的交互活動都變成了教師與十幾個小組之間的交互。小組成員對于教師提出的問題，如果需要立刻作出答復，可由基礎較好的學生來完成;如果需要在一定時間內思考、討論以后作出答復，則可由成績中等或較差的學生在其他成員的幫助下來完成，或者進行集體演示。教師只需要對這十幾個小組進行提問，大大減輕了要照顧全局的壓力，教師還要及時與各組組長溝通，針對反饋的信息采取相應的對策。

我國非英語專業的大學生英語課的課時大多為每周4節，而聽說課的課時則更為有限，教師必須合理地選擇部分教學內容在課堂上進行，而將一些適合自學的內容延伸至課外，鼓勵學生進行自主學習與合作學習。教師可以將部分聽說任務布置給學生，讓他們在課后獨立完成聽力練習，然后由組長安排時間和地點進行合作學習，如核對聽力練習的答案、總結常用的關鍵句型、采用互相問答的方式檢查聽力理解的效果、就聽力材料的內容發表自己的觀點、進行角色扮演，或結合現實生活進行討論，必要時查閱資料，最后形成新的對話或專題演講。小組成員的整個學習過程都必須圍繞某個主題，以完成教師布置的任務為目標，教師可以適時參與并進行指導，以達到自主學習與合作學習的最佳效果。

(2)以學生為中心，靈活多樣地組織視、聽、說教學活動。我院目前所采用的《大學英語聽說教程》與《讀寫教程》同步，各單元的內容主題較為鮮明。而每個單元聽說課教學只能占用2－3課時，因此要在有限的時間內保證聽說課教學的質量，關鍵就在于如何有效地組織視、聽、說教學活動。根據Krashen和Bialystok的輸入與輸出理論，我們設計出一套不同于傳統聽說課的教學模式。

教師確定部分教材內容，學生也可以參與選擇課內和課外的學習材料。各部分學習內容所采用的教學方式、學習地點及所占學習時間見下表:

聽說課教學設計

上表所示2個課時的教學內容全部為教材內的聽、說教學活動，教師可靈活安排學生進行訓練，必要時教師可根據實際情況安排影視片斷欣賞。在外語環境中，觀看影視節目是一種非常值得提倡的接觸真實語境、了解目的語文化的機會 (張殿玉，2005)。Schumann(1978)的文化適應論 (The Acculturation Theory)認為，學習者掌握目的語的程度取決于對目的語文化的適應程度。涉及歷史、政治、宗教、藝術、文化風俗和戰爭等題材的影視片在幫助學生拓寬知識面、從不同角度了解目的語文化的同時，也給學生提供了現實生活中的地道的聽力語料。在學生看完影片之后，教師可以根據需要重復其中的某個片斷，利用劇本原文、背景資料等引導和鼓勵學生對劇中人物、時代背景及故事情節發表觀后感，培養學生靈活應變、準確用詞和流暢表述觀點等口語交際能力。

(3)提高聽力效率，重視交際策略訓練。實踐證明:流利的口語表達能力有助于聽力水平的提高，聽力水平的增強對語感的培養、口語的表達能力也起著重要的促進作用。因此教師應把握機會，適時介紹聽力策略和交際策略，以幫助學生更有效地完成自主認知、建構新知識的語言學習過程。

在輸入語言的聽力活動中，力求從語言認知的角度培養學生的多種聽力技能和信息處理方式。根據不同的要求，采用從精聽到泛聽，從“自下而上”(bottom－up)到“自上而下” (top－down)的方法，鼓勵學生學習和選擇性地運用注意、預測、做筆錄、推理、聯想發揮、運用想象、建立聽覺形象和整理歸類等認知策略，從聽力練習向真實的聽力理解過渡，提高課堂聽力效率，同時也為學生的課后自主學習提供了有效的指導。

聽力和口語是相輔相成的，以說帶聽，以聽促說，通過聽說并舉來培養學習者的交際能力，是目前大學英語聽說課最為普遍的特點。學生在對所輸入的信息進行預測、篩選、釋義和總結等一系列心理加工過程中，同時采取輸出主題猜測式問答或討論、聽后感想、小組辯論等形式，進行主題式口語交際訓練。教師要熟練運用多媒體的各項功能或語音設備的操練、切換，來實現師生、生生之間的有效交流，并對學生小組討論進行實效監督。

3 改革測試內容，增加口語考試。

早在2004年，我院就實行了讀寫和聽說分課型授課，除了要求教師加強課堂口語教學外，我們還對期末英語考試內容進行了改革，即在期末考試中增加了口語測試的內容。幾年來，口語考試的形式和內容得到了不斷的改進和完善。目前，我院所有本科學生都要參加英語口語考試，口語成績占學期總成績的20%。考試采用教師與學生一對一的面試形式，內容為:背誦課文，復述課文、回答問題、看圖說話、情景會話、話題演講等。評分標準為:語音語調、準確性、話語的長短、連貫性、邏輯性。

期末口語考試在設計上盡量使考試的任務、話題、內容和形式與現實生活中的情景一致，難度不超過本學期的教材難度。顯然，口語考試在很大程度上推動了聽說課教學改革的實施。

四、教學效果評價

經過一學年的改革實踐，學生的學習興趣有了提高，85%的學生對課內和課外聽說課教學活動的安排和調整持支持和歡迎態度，認為這樣的形式不僅提高了他們的英語聽說水平，而且極大地激發了他們對英語語言的學習熱情和積極主動性。有學生說:“在這一年里，我們不是在孤軍奮戰，而是在老師和同學的幫助下，學會了如何轉變學習策略，變被動學習為自主學習，體會到了合作學習的快樂。”另外，在期末學業成績測試中，07級學生的聽力平均成績較一年前提高14.3%，口語成績提高19.1%。總體看來，由于大學英語聽說課全新教學模式的實施，學生在學習主動性、學習策略的使用及學習成績等方面都有了明顯提高。當然，教學中也存在一些問題，比如課堂的教學時間有限，教師應更充分地發揮其主導作用。

新模式下的大學英語聽說課對教師提出了更為嚴峻的挑戰。授課教師要成為需求分析者、課程制定者、教材編寫者、課件制作者、顧問、輔導者、教學組織者、教學研究者，教師要善于在不同的教學活動中及時調整自己的角色 (北京外國語大學中國外語教育研究中心，2002)。總之，新時代的大學英語教師應把計算機網絡課堂教學和學生的自主與合作學習相結合，根據需要及時轉換并扮演好自身的角色，充分調動學生的積極性，最終達到提高英語聽說水平的目的。

［1］Dickinson L.Self－introduction in Language Learning［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1987.

［2］Holec H.Autonomy and Foreign Language Learning［M］.Oxford:Pergamon，1981.

［3］Krashen S.Principles and Practice in Second Language Acquisition［M］.Oxford:Pergamon，1982.

［4］Krashen S.The Input Hypothesis:Issues and Implications［M］.London:Longman，1985.

［5］Numan D.The Learner－Centered Curriculum［M］.Cambridge:Cambridge University Press，1988.

［6］Sinclair B.Learner Autonomy:the cross－cultural question［J］.IATEFL Newsletter，1997，Issue No.139.

［7］Schumann J H.The Pidginization Process:A Model for Second Language Acquisition［M］.Rowley Mass:Newbury House，1978.

［8］北京外國語大學中國外語教育研究中心.中國外語教育研究中心“十五”規劃［J］.外語教學與研究，2002，(3).

［9］張殿玉.著眼大學英語課程培養目標，力求聽說并舉－－談《大學英語》(全新版)聽說教程在聽說活動設計上的特點［J］.外語界，2005，(3):19