基于任務的商務漢語詞匯教學探討

劉 艷

(南京大學文學院，江蘇，南京 210093)

基于任務的商務漢語詞匯教學探討

劉 艷

(南京大學文學院，江蘇，南京 210093)

商務漢語;詞匯教學法;詞匯習得;任務

本文根據聯結主義理論對心理詞典表征特點的闡釋，提出詞匯的聚類和語義單元的激活是詞匯習得的重要步驟，也是商務漢語詞匯教學中應重點把握的環節。在此基礎上，對商務漢語詞匯教學中引入任務教學法的可行性進行了考察，并從任務的界定、設計和實施幾方面對基于任務的商務漢語詞匯教學法進行了詳細的例證說明。

1.引言

隨著中國經濟的發展和與世界商貿聯系的日益密切，越來越多的外國人開始學習漢語，希望以漢語為工具與中國進行商貿交流。在此需求的推動下，商務漢語教學得到了長足的發展，很多漢語教學機構紛紛開設商務漢語課程。由國家漢辦委托北京大學研制開發的商務漢語考試一經推出，便在海內外產生了廣泛的影響。商務漢語教學的巨大前景逐漸呈現，商務漢語教學研究的重要性也日益凸顯。

李如龍、楊吉春 (2004)指出，對外漢語教學應以詞匯教學為中心。而對商務漢語教學來說，商務詞匯的教學尤為重要。周小兵、干紅梅 (2008)認為商務漢語教材跟通用漢語教材最大的區別就在于詞匯選取的不同。張黎 (2006)把商務漢語目標情景所需的交際技能分為漢語語言交際技能、商務專業交際技能、中外經濟交流與合作背景下的跨文化交際技能三類。可見商務交流是商務漢語教學的重要內容，而掌握一定量的商務詞匯正是進行商務交流的前提。

已有商務漢語詞匯教學的研究大多從教師“教”的角度出發，對商務漢語詞匯教學的內容和方法等進行總結。如羅燕玲 (2003)分析了商務漢語詞匯教學的重點和難點是影響交際效果的語言要素，包括詞語的語義和語用、語體辨析、謙敬詞、委婉語、習慣用語、模糊限制語和新詞新語等。吳淑姣 (2006)在教學實踐的基礎上，提出了適用于經貿漢語術語的遷移釋義、圖示例釋、對比講解和反復操練的課堂講授方法，以及在生詞中反復重現、適時歸納總結、設定情境進行建構式練習和在課文中引導學生回憶的課堂鞏固方法。本文的研究則主要立足于學生的“學”，探討一種適合于商務漢語詞匯習得規律的教學法。

2.心理詞典的建立與商務漢語詞匯習得

心理學家Treisman(1960:242－248)提出“心理詞典”(mental lexicon)的概念，認為在語言使用者心理內部有一個結構有序的，可以按一定程序通達的詞匯表征。心理詞典由許多詞條組成，每個詞條包括詞的形、音、義等各種知識。這些詞條具有不同的閾限，詞的認知過程就是該詞條的閾限被激活的過程。因其揭示了心理認知與詞匯學習之間的關系，心理詞典理論受到了認知語言學界的關注，學者們圍繞著心理詞典的構成、詞的認知模式、心理詞典的激活方式等問題展開了大量的研究。其中以聯結主義 (connectionism)理論對心理詞典的解釋模型為代表。

一般認為，聯結主義與符號主義 (symbolism)共同構成了認知科學的兩大流派 (崔剛、姚平平，2006)，符號主義主張詞條與概念之間的一一對應關系，而聯結主義則強調詞匯知識儲存的網絡性特征。與符號主義相比，聯結主義模型更類似于大腦的結構和工作原理，因而更受學界矚目。邢紅兵 (2009)從聯結主義理論出發，對心理詞典的知識表征屬性概括如下:1)心理詞典的表征類型是分布表征，其實質是語義單元的分類組合過程;2)心理詞典中具有相同單元的詞語按照共用單元形成聚類;3)形、音、義三種不同的心理詞典之間存在單元和單元之間的聯結，形成激活和抑制的關系。

從以上闡釋我們可以看出詞匯的習得過程一般包括語義分解、聚類和激活三個步驟。以商務詞匯“托收”為例。其語義單元可分解為“結算方式”、“匯票承兌”、“商業信用”等，根據“結算方式”這一共用的語義單元，在心理詞典中與“匯付”、“信用證結算”等形成聚類關系，其習得過程是通過激活“匯票承兌”、“商業信用”等相關語義單元來完成的。而“信用證”一詞的習得，則需激活“銀行擔保”、“單證相符”、“銀行信用”等相關語義單元來實現。因此，詞匯的聚類和語義單元的激活是詞匯習得的重要步驟，也是教學中應重點把握的環節。

對于教師來說，尋找合適的實現詞匯聚類和激活相關語義單元的教學方法是幫助學生習得詞匯的關鍵，而基于任務的教學法正是實現這一目標的有效途徑，以下將對此進行論述。

3.基于任務的商務漢語詞匯教學法

20世紀80年代，Prabhu在印度南部的Bangalore進行了一項交際英語教學實驗 (Bangalore project)，第一次系統地把任務作為課堂活動單元，引起了第二語言教學界的關注，越來越多的學者開始研究并實施以任務為基礎的第二語言教學法。

3.1 基于任務的商務漢語詞匯教學法可行性考察及任務的界定

對于語言教學中的任務，學者們曾有過不同的界定。目前學界較為認可的是Ellis(2003:9)提出的定義:任務是一項學習者為達到某個目標而使用語言的活動，其重點應放在意義上，選擇該任務的目的是為了提供有助于學習者學習的信息。馬箭飛 (2002)總結了以任務為基礎的教學具有以下特點:意義表達占首要地位;與現實世界具有某種聯系;任務的完成優先于語言的表達;依據任務完成的情況對學生進行評價。吳中偉、郭鵬 (2009:58)認為一個結構完整的教學任務應包括以下要素:背景材料、場景角色、活動內容和目標產品。總結學者們的觀點，我們認為，任務教學法是一項著眼交際、依托任務、強調運用的第二語言教學方法，尤其適合于商務漢語詞匯教學，原因如下:

1)任務教學法中任務的選擇和編排，是建立在需求分析的基礎上 (劉壯等，2007)，而商務漢語作為一種專門用途語言，其教學的前提和基礎就是需求分析 (張黎，2006)。因而，兩者之間便具有了某種天然的聯系。肖路 (2007:163－170)在總結商務漢語教學特點的基礎上提出，任務法是指導商務漢語教學和測試的有效途徑。

2)以任務為單位組織教學有利于具有相同語義單元的商務詞匯的聚類。同一商務交際任務項下的詞匯通常也具有相同的語義單元。如在教學中設定“討論貨款結算方式”這一任務，學生自然地就會用到“匯付”、“托收”、“信用證結算”等詞語。

3)完成任務的過程就是詞語相關語義單元的激活過程。仍以“討論貨款結算方式”這一任務為例。學生們在討論是否需要開立信用證的協商中也相應地激活了“信用證”一詞的“銀行擔保”、“銀行信用”等語義單元。

為進一步展開對基于任務的商務漢語詞匯教學法的探討，我們首先將商務漢語詞匯教學中的任務界定如下:教學中設計的有明確目標、與商務交際相關的、著眼于意義表達的語言活動。

3.2 商務漢語詞匯教學中任務的設計

3.2.1 需求分析

需求分析是商務漢語教學的前提，同時也是設定任務的基礎。需求分析的概念來自ESP(專門用途英語)教學，包括目標需求分析和學習需求分析兩方面，目標需求指的是學習者在目標情景中必須要做的事，學習需求是學習者為了學會某種目標語必須要做的事 (陳莉萍，2000:150)。陳芳、郭鵬 (2008)對商務漢語教學需求分析的內涵和框架進行了總結。目標需求分析包括:目標范圍、目標情景、目標水準和交際能力;學習需求分析包括:學習者為什么要學這門課程;學習者怎樣學;現有的資源如何;學習者是誰;課程在哪里進行;課程什么時候進行。目標需求分析為教師確定目標任務提供了基礎，學習需求分析則有助于教師根據學生的具體情況完善任務的設計。

對于商務漢語詞匯教學來說，需求分析是教師確定詞匯量和詞匯等級的重要依據。學習目標范圍的不同，決定了詞匯選擇上的差異。如對于一個外資銀行的外方工作人員來說，銀行詞匯的掌握是必不可少的，而對于一個尚未就職的學習者來說，更需要掌握的是一般情景下的商務漢語詞匯。根據學習目標的不同，對詞匯量和詞匯等級的要求也不一樣。如外資銀行的外方工作人員對銀行詞匯的要求等級就較高，而從事一般外貿工作的外方人員，只需掌握常用的銀行詞匯就可以滿足工作的需要了。

3.2.2 任務的類型

根據分類角度的不同，學者們對任務有不同的分類。我們從任務的內容和形式兩個不同的角度出發，全面考察任務的類型及其在商務漢語詞匯教學中的應用。

1)著眼于任務內容的分類

Prabhu(1987:46－47)把任務分為:信息差任務、推理差任務和意見差任務三種。

①信息差任務。學習者作為交流的雙方，各自只擁有信息的一部分，需要通過信息的轉移才能完成語言任務。例如，作為洽談合同的雙方，買方要與賣方溝通、了解商品的價格、服務等條款，賣方也要了解買方對于商品的要求等。

②推理差任務。學習者利用已有信息，通過推理得到新的信息。例如，根據客戶的詢價單，以及公司有關價格和商務條款的規定，制作一份報價單。

③意見差任務。學習者針對一個特定情景發表自己的看法，并與別人協商達到相互了解。例如，對一份合同中的貨款結算方式提出異議，并與對方討論協商。

2)著眼于任務形式的分類

Willis(1996:149)將任務分為以下六類:列舉清單、排序和分類、進行比較、解決問題、交流個人經驗、創造性任務。

①列舉清單。例如，要求學生列出所有的貨款結算方式(“匯付”、“托收”、“信用證結算”等)。

②排序和分類。例如，提供一些合同詞匯，要求學生按照合同簽訂的順序排列(“詢盤”、“報盤”、“還盤”等)。

③進行比較。例如，對“平安險”、“水漬險”、“一切險”、“一般附加險”、“特別附加險”等險別名詞的意義進行比較。

④解決問題。例如，對客戶的詢價，分別提供“出廠價格”、“離岸價格”、“成本加運費到岸價格”、“成本加運費、保險費到岸價格”的報價。

⑤交流個人經驗。例如，每人講述一段成功的合同磋商經歷。

⑥創造性任務。例如，要求學生模擬商貿合同簽訂的全過程，從產品的詢盤開始，經過磋商，直到合同簽訂。

Prabhu的分類著眼于任務的信息和目標，Willis的分類則著眼于任務的操作方式，兩者均為商務漢語詞匯教學中的任務設計提供了有益的參考。

3.3 商務漢語詞匯教學中任務的實施

有關任務教學的實施過程，一般學者都認同將其分為三個階段:任務前活動、任務中活動和任務后活動 (Ellis，2003:243－244)。任務前活動包括介紹話題和任務、激活已有知識背景、提供新的準備知識;任務中活動是執行任務的過程，讓學習者實踐語言交際活動;任務后活動是鞏固和深化學習的階段，包括分析和操練。

我們認為，任務教學的三階段模式同樣適用于商務漢語詞匯教學，其前提是遵循詞匯習得的規律，突出詞匯學習的內容。據此我們把商務漢語詞匯教學中任務的實施分為以下三個階段:布置任務，展示詞匯聚類;展開任務，激活語義單元;評價任務，強化語義聯結。

1)布置任務，展示詞匯聚類

這一階段的主要內容是:把任務介紹給學生，使學生明確任務的具體要求;激活學生心理詞典中已有的詞匯聚類;展示新的詞匯聚類。Ellis(2003:245)提出了實現這一階段目標的四種途徑:開展類似活動;提供任務范例;開展非任務的準備活動，提供語言資源;提供策略指導。以“簽訂合同”這一任務為例，這一階段可以進行以下活動:

①先讓學生表演日常生活中較常見的買賣磋商行為，如買手機。教師給予點評指導，引入“詢盤”、“報盤”、“還盤”等商務詞匯;

②提供合同范本，以醒目的方式突出商務詞匯;

③展示更多商務詞匯。可先采取“頭腦風暴”的形式激活學生心理詞典中已有的詞匯聚類;再通過查工具書、根據語境預測、界定詞義等方式導入新的相關詞匯;

④講解合同簽訂的要點和步驟，幫學生掃清障礙。

2)展開任務，激活語義單元

如果說第一階段的主題是詞匯知識，那么第二階段的主題就是交際活動。詞匯語義單元的激活是在語言的交際活動中實現的。這個階段是整個教學的核心階段，也是學習者在完成任務中習得語言的中心環節。Skehan(1996:55－56)認為在展開任務階段必須考慮注意力的分配，因其與任務完成的有效性密切相關。如果學生在實踐活動中始終注意語言的表達、詞匯的選擇，就會影響到任務的完成和教學效果，也就背離了任務教學法提倡的以意義為重點的核心思想。

因此，教師必須明確的是，前面向學生展示的詞匯只是為了輔助學生開展語言活動，達到完成任務的目標，而不是要求學生在語言活動中必須使用這些詞。對于學生來說，完成最終的產品 (一份雙方簽訂的合同)才是最重要的。因而教師需引導學生把注意力集中于交際活動而忘掉詞匯。如學生磋商價格的過程就是實踐“詢盤”、“報盤”、“還盤”等活動，而不必刻意地說出這些詞匯。實踐這些活動本身比重復這些詞語更有意義。

3)評價任務，強化語義聯結

邢紅兵 (2009)在分析心理詞典的知識表征屬性后指出，浮現是語言習得的重要特征，它反映了人類獲得知識并進行分類儲存的認知能力，特征的獲得是通過一定的輸入浮現出來的。浮現特征揭示了強化對于語言習得的重要性。因此第三階段的主題便是強化。這一階段包括以下步驟:

①討論和講評。Willis(1996:52)認為任務完成后的討論和教師的講評有利于教學目標的實現，如果教師對任務的完成情況不加評論，則容易導致學生只偏重于意義，而忽視了形式的正確性。我們認為，同樣可采取學生之間的互評方式，來加強學生的學習興趣。對于商務漢語詞匯教學來說，教師講評的重點應放在詞語的意義和用法方面。

②詞匯的操練。商務漢語詞匯的練習可采用直接定義、對比詞義、設定情境等練習。

③擴展任務。在教師講評和詞匯操練之后再重復相關的任務，以達到強化的目的。Skehan(1996:56)的實驗證明，任務的重復可提高學生語言的準確性和復雜性。我們認為，可以在原有任務基礎上稍加改編，以增加學生的興趣。如將“簽訂合同”的雙方互換立場，既能增加學生的新鮮感，又能使雙方都得到更加全面的語言實踐機會。

4.結語

本文立足于詞匯習得規律，結合聯結主義理論對心理詞典知識表征屬性的闡釋和商務漢語的特點，考察了任務教學法在商務漢語詞匯教學中的可行性，并對商務漢語詞匯教學中任務的界定、設計和實施進行了例證說明。最后，我們對商務漢語詞匯教學中應用任務教學法的各環節以及教師應注意的問題總結如下:

表1

陳 芳 郭 鵬 2008《商務漢語教學需求分析的內涵和框架》，《沈陽師范大學學報》(社會科學版)第4期。

陳莉萍 2000《專門用途英語研究》，復旦大學出版社。

崔 剛 姚平平 2006《聯結主義引論》，《外語與外語教學》第2期。

李如龍 楊吉春 2004《對外漢語教學應以詞匯教學為中心》，《暨南大學華文學院學報》第4期。

劉 壯 戴雪梅 閻 彤 竺 燕 2007《任務式教學法給對外漢語教學的啟示》，《世界漢語教學》第2期。

羅燕玲 2003《商務漢語詞匯教學重點淺析》，《暨南大學華文學院學報》第4期。

馬箭飛 2002《任務式大綱與漢語交際任務》，《語言教學與研究》第4期。

吳淑姣 2006《留學生經貿漢語課程中的術語教學》，《暨南大學華文學院學報》第4期。

吳中偉 郭 鵬 2009《對外漢語任務型教學》，北京大學出版社。

肖 路 2007《以任務為本的商務漢語教學與測試》，載《第八屆國際漢語教學討論會論文選》，高等教育出版社。

邢紅兵 2009《基于聯結主義理論的第二語言詞匯習得研究框架》，《語言教學與研究》第5期。

張 黎 2006《商務漢語教學需求分析》，《語言教學與研究》第3期。

周小兵 干紅梅 2008《商務漢語教材選詞考察與商務詞匯大綱編寫》，《世界漢語教學》第1期。

Ellis，R. 2003 Task－based Language Learning and Teaching，Oxford:Oxford University Press.

Prabhu，N.S. 1987 Second Language Pedagogy，Oxford:Oxford University Press.

Skehan，P. 1996 A framework for the implementation of task－based instruction，Applied Linguistics，17(1).

Treisman，A.M. 1960 Contextual cues in selective listening，Quarterly Journal of Experimental Psychology，12.

Willis，J. 1996 A Framework for Task － based Learning，Harlow:Longman.

On Task－based Business Chinese Vocabulary Teaching

Liu Yan
(School of Liberal Arts，Nanjing University，Nanjing，Jiangsu 210093，China)

Business Chinese;vocabulary teaching;vocabulary acquisition;task

Based on the analysis of distributed representation of mental lexicon and the law of vocabulary acquisition，the paper introduces the task－based language teaching method into business Chinese vocabulary teaching and exemplifies the definition，design and practice of task in business Chinese vocabulary teaching.

H193.4;195.3

A

1674－8174(2011)04－0035－05

2010－10－12

劉艷 (1977－)，女，安徽舒城人，南京大學文學院博士研究生，主要研究方向為對外漢語教學、社會語言學。

【責任編輯 匡小榮】