新建高校教師課堂有效教學調查與分析

［摘 要］運用問卷調查法對中南某省兩所新建高校教師、學生、教學管理人員的調查發現：新建高校課堂教學從整體上和從不同方面或指標看比較有效；新建高校課堂教學不同方面或指標的有效性存在差異，有效程度由高到低依次為教學態度、教學組織、教學表達、教學內容、教學方法、教學效果；無論是對課堂教學整體有效性還是對課堂教學不同方面（或指標）有效性，都是教師評出的教學有效性最高，學生評出的教學有效性最低，教學管理者評出的教學有效性居中。

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［關鍵詞］ 新建高校；有效教學；問卷調查

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［中圖分類號］G642［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（２０11）０3-0034-06

20世紀90年代，為了滿足高等教育大眾化的需要，根據政府高等教育管理體制改革和布局結構調整的“共建、調整、合作、合并”八字方針［1］，一大批專科學校陸續升格為本科學校，這些升格的本科學校一般被稱為新建本科高校（以下簡稱新建高校）。在高等教育進入大眾化階段、高校教學狀況與教學質量問題日漸突出，新建高校由于辦學條件和教學先天不足因而教學狀況與教學質量更令人擔憂的今天，了解、評估、監控課堂有效教學成為新建高校保障和提升教學質量的重要工作。因而，從有效教學角度研究新建高校教師課堂教學的現狀，獲取新建高校課堂教學是否有效、在哪些方面有效以及有效程度的信息，為教師針對性地改進課堂教學和提高課堂教學有效性提供參考依據十分必要和迫切。為此，我們在中南某省兩所新建高校開展了教師課堂有效教學的調查研究。

一、研究方法

1.被調查者

采取隨機抽樣法，在中南某省新建高校中抽取兩所新建高校（一所設在省會，一所設在某地級市），在每所學校抽取教師和教學管理者以及某些班級的學生，其中教學管理者包括主管教學校長、教務處領導、工作人員以及院系教學秘書等，教師為教學督導組長、主管教學院長或主任和專業教師。調查共發出問卷1 300份，收回有效問卷959份，有效問卷回收率為738%，其中學生卷725份，教師卷151份，教學管理者卷83份。

2.調查問卷

通過參考大量文獻呂渭源，葉顯發.大學有效教學評估研究［J］.湖北大學學報(哲學社會科學版)，1998(2):92-97;魏紅，申繼亮. 高校教師有效教學的特征分析［J］. 西南師范大學學報(哲學社會科學版)，2002(3):33-36;李志，等.師生對教學質量優秀教師素質特征評價的比較研究［J］.大學教育科學，2005(3):69-73;章小輝，陳再萍. 高校課堂教學質量的有效教學評價體系結構研究［J］.現代教育科學，2006(2):64—68;王淑芳，類淑河，王洪欣.大學有效教學研究［J］.高等工程教育研究，2006(4):120-122;李虔，沅守華.康奈爾大學教學評估體系的內容及特點［J］.大學(學術版)，2010(4):65-71;尹海潔，等.學生評教指標體系的構建—基于哈爾濱工業大學的研究［J］. 大學(學術版)，2010(10):64-72、預調查、以團體問卷和電子郵件以及會議方式征求高校學生、教師、教學管理人員和教學研究專家的意見，編制出《高校教師課堂有效教學調查問卷》，該問卷將高校有效教學的方面作了歸類，主要是教學態度（1個子指標）、教學內容（6個子指標）、教學方法（6個子指標）、教學表達（2個子指標）、教學組織（4個子指標）、教學效果（5個子指標）等6大指標24個子指標，形成陳述性判斷題，共計24題，最后一題（第25題）系對高校課堂有效教學的整體評價。由于新建高校教師在課堂教學中表征某一子指標的教學行為出現的頻率可以反映教師該教學行為的有效性，因而我們參考維龍等人（Wilen et al）在《有效教學動力學》某些章后設計的有效教學分析量表［2］，在每個陳述性判斷題后給出了五種選項（它們是“從未”、“較少”、“有時”、“經常”、“總是”，分別與“無效”、“較無效”、“較有效”、“有效”、“很有效”相對應，并計1、2、3、4、5分），請被調查者根據新建高校教師課堂教學的實際作出選擇。

3.調查方式

學生調查采取團體問卷調查；教師和教學管理者調查先發放問卷，讓他們填寫，兩周后回收。為了更深入、全面了解高校課堂有效教學，我們還按照《高校教師課堂有效教學調查問卷》設計的步驟，精心設計了《高校教師課堂有效教學訪談和座談提綱》，在每所學校分別召開了學生座談會、教師座談會、教學管理者座談會各一次，每次座談會參加座談的人數10人左右；另外還個別訪談了學生、教師和教學管理者。

二、調查結果與分析

1.新建高校教師課堂教學的整體有效性 

調查結果表明，新建高校教師課堂教學整體有效的分數為352分，處在“較有效”（3分）和“有效”（4分）中間，這說明新建高校教師課堂教學整體上比較有效。可能的原因是：新建高校大力鼓勵和支持教師的教學；教師教學積極性較高，教學責任意識較強，并注重教學方法；學生欣賞、喜歡投身教學的教師，支持、配合他們的教學，并通過自己有效的課堂學習來支持、配合教師的教學，因而給教師的教學營造了良好的環境與氛圍。當然，調查結果也顯示，新建高校教師課堂教學有效性只是處在比較有效和有效的中間水平，并不是有效，更沒有達到很有效的水平。這可能與被調查的新建高校教學積累不夠，投入教學的人力和物力與升格、擴招的實際需求不相適應有關；也可能與新建高校原有教師教學經驗不很豐富，教學方法、手段較落后，教學準備不足，教學能力不高等有關；還可能與新建高校生源質量不高，學生對教師課堂教學配合和投入也不夠等有關。

2.新建高校教師課堂教學不同方面的有效性

新建高校教師課堂教學不同方面（或指標）的有效性見表1。為了能更清晰地顯示新建高校教師課堂教學不同方面（或指標）的有效性，不妨用更直觀的直方圖（圖1）來表示：

表1和圖1顯示，新建高校教師課堂教學的教學態度、教學組織、教學表達、教學內容、教學方法、教學效果等六個方面（或指標）的有效性也處在“較有效”（3分）和“有效”（4分）之間，說明新建高校教師課堂教學從不同方面看比較有效。當然，新建高校教師課堂教學不同方面的有效性同樣只是處在較有效和有效之間，并不是有效，更沒有達到很有效的水平。其可能原因同上述。

表1和圖1還顯示，新建高校教師課堂教學不同方面的有效性不同，教學態度有效性最高（3.69分），教學效果有效性最低（3.50分），有效程度由高到低依次為教學態度（3.69）、教學組織（3.65）、教學表達（3.64）、教學內容（3.59）、教學方法（3.52）、教學效果（3.50）。

教學態度接近有效（3.69），說明新建高校教師的教學態度是積極的，這可能和新建高校剛從專科學校成功升格為本科高校，學校和教師都充滿熱情地積極投身教學工作有關。但得分也顯示，教師的教學態度還不是最理想的狀態，被調查學校對教師教學工作的重視程度及實際支持和鼓勵力度不夠，特別是學校評價和考核教師更重視科研而非教學的政策造成科研對教學的沖擊也許是主要原因；也可能是因為部分教師對自身職責的認識不夠正確和深刻，對教學的投入不夠；還可能因為學生進校之初的美好愿景與實際形成較大差異，從而影響了學生的學習積極性，造成對教師教學的認可、支持和配合不夠，對教師的教學投入和熱情產生了消極影響。

教學內容接近有效（3.59），其中，“教學關聯性、邏輯性、條理性”（3.73）和“突出重點、講清難點”（3.72）的有效性高于“教學內容理論聯系實際”（3.58）、“教學內容適合學生和社會需求”（3.56）、“信息量大和有深度、難度”（3.52）、“教學內容的前沿性、學術性”（3.44），說明新建高校教師在課堂教學中能有效處理教學內容，注意教學內容的關聯性、邏輯性和條理性，且能有條理地講清教學重點和難點，同時還能使教學內容切合、適應學生的需求和社會需求。顯然這有利于學生消化、掌握教學內容，也會使學生看到教學內容與個人和社會需求的關系，從而積極主動地理解、掌握教學內容。但教學內容有效性也存在問題，如教學信息量不大，深度和難度不夠，教學內容不能很好地反映科學前沿，更不能把學生引向科學前沿。究其原因，一方面是新建高校從專科升格而來，其教師過去基本上都從事教學工作，較少開展科學研究，在學校升格后教師的整體水平特別是學術水平沒有得到相應的提升。另一方面，教師的補充與提升不能與擴招相匹配，很多教師承擔繁重的教學任務，學校教學經費投入不足，導致教師缺乏進修學習的時間和機會，知識得不到應有更新，素質得不到及時提高，科研工作也無法正常開展，進而影響教師教學內容的前沿性、學術性。同時，科研本與教學相互促進，科研能促使教師充實、優化教學內容，提升教學的學術性，但事實上有些教師卻使教學和科研分離，不能把科研成果反映到自己的教學中。此外，教材的陳舊、脫離實際也影響到了教學內容的有效性。在訪談、座談中，我們發現，新建高校的教材內容脫離地區、行業社會發展和職業發展的實際，脫離學生實際需要，缺少彈性，不能及時反映生產中的新知識、新技術、新工藝、新方法等。一些教師教學固守這種陳舊、脫離實際的教材，導致教學內容遠離實踐，學生失卻了理解、掌握教材內容的興趣。

教學方法處在“較有效”和“有效”正中間（3.52），表明新建高校教師課堂教學方法比較有效。在教學方法的6個子指標中，有效程度由高到低依次是：引導思路、培養思維、指導方法（3.61），鼓勵、利于學生參與、互動與合作（3.59），啟發式教學（3.50），采用多種教學方法（3.48），靈活采用教學方法（3.48），面向全體、兼顧差異、因材施教（3.46）。這說明新建高校教師在教學方法的運用上，能結合教學目標和學生特點，選擇易讓學生接受且利于學生參與、互動與合作的方法來引導學生思路，培養學生思維，指導學生的學習方法。但研究結果也顯示，其教學方法存在一定問題，特別是不能很好地面向全體、兼顧差異和因材施教，不能靈活采用多種教學方法，教學方法單一化。現實表明，從整體看，高校教師教學方法運用的確遜色于中小學教師，很多高校教師過分依賴單一的教學方法（主要是講授法）［3］，照本宣科或照“屏”宣科，教學枯燥、乏味，很多學生抱怨或不滿意教師的教學方法。大學生逃課現象越來越普遍，教師教學方法單調、課堂沒有吸引力不能不說是一個重要原因［4］。因材施教和教學方法的多樣性、靈活性的有效程度不高是不難理解的，因為因材施教和教學方法的多樣性、靈活性向教師提出了更高的要求，也不是所有教師都能達到的境界，需要教師長期的教學實踐和反思，既需要他們在研究學生的基礎上開展針對性教學，又需要他們掌握多種教學方法，還需要他們善于根據教學對象、教學內容、教學情境、教學目的等的不同選擇適當的教學方法，使教學最優化。

教學表達接近有效（3.64），說明新建高校教師在教學時表達得清晰、生動和形象，但其有效程度還不很高，反映出教師的教學表達未能得到學生全面肯定和高度評價，這可能和新建高校教師的整體素質有關，也可能和教師自身的努力程度密不可分。教學語言是教師完成教學任務的主要工具，教師良好的教學語言修養與表達技巧，會使教學錦上添花。相反，教師教學語言表達不清，往往導致教學的失敗。研究發現，“教師板書和課件等表達的有效性”（3.67）略高于“語言和非語言表達的有效性”（3.61），提示新建高校教師適應了現代教學技術發展的需要，努力提高板書和課件等表達的有效性。當然，在現代教學技術快速發展的今天，新建高校尤其需要提高教師的信息技術運用能力，因為有研究表明，高校教師多媒體技術應用能力還不強［5］，而新建高校教師習慣于運用傳統的教學手段，在課堂教學中應用多媒體技術的能力更低。從我們對授課老師的實際調查得知，因為受限于學校教學設備特別是多媒體教室，教師需利用多媒體教室卻因教室緊張而排不上課的現象時有發生，影響了教師選擇多媒體教學手段，這也已被其他研究者的實證研究證實［5］。同時，“教師語言和非語言表達的有效性”（3.61）低于板書和課件等表達的有效性（3.67），說明教師語言和非語言表達存在一定問題。我們發現，一些教師上課語言單調，沒有輕重緩急、抑揚頓挫，既不生動，更不善于有效運用眼神、表情、手勢等非語言以增強語言教學的魅力和感染性，使學生在課堂上索然寡味，備受煎熬。

教學組織接近有效（3.65），說明新建高校教師能有效組織教學。在教學組織的4個子指標中，有效程度由高到低依次是：課堂教學環節、活動緊扣教學目標與內容（3.71），課堂教學環節、活動安排緊湊（3.67），課堂教學環節、活動安排有序（3.64），教學時間利用高效（3.57）。這表明新建高校教師在課堂教學組織上，能使教學環節、活動緊扣教學目標與內容，能將教學環節、活動安排得緊湊有序，但在教學時間的高效利用上還有一定缺陷，這也許和教師的時間觀念不強、效率意識不高有關，也可能和教師教學經驗不豐富、教學時間處理能力不很高有關。“時間是教育王國的金錢，教育需要時間……教師用時間提供教學服務，學生用時間購買學習”［6］。教學是一種重要的實踐活動，有效教學作為教師的追求，需要教師有效率意識和時間觀念，需要教師做出周密的籌劃設計，這樣才能保證教學時間利用的高效率和高效益。調查發現，教師在教學時間利用上存在問題提示，教師在課堂教學時，既要增強時間意識和效率意識，更要培養自身充分利用教學時間的能力，確保在教學中高效利用寶貴的課堂教學時間。

教學效果處在“較有效”和“有效”正中間（3.50），表明教學效果比較有效，但它是6個方面（或指標）中有效程度最低的，說明與課堂教學其他方面的有效性比較，新建高校的課堂教學效果存在更嚴重問題。在教學效果的5個子指標中，有效程度由高到低依次是：使學生理解、掌握了教學內容（3.61）；使學生產生了學習興趣、培養了學習動機（3.51）；使學生學以致用，提高了能力（3.48）；使學生掌握了學習方法，學會了深層學習（3.47）；使學生發展了思維，學會了研究與創新（3.43）。除“使學生理解、掌握了教學內容”這一低層次教學效果的得分較高外，其它子指標的得分都不高，說明教師教學僅達到了低層次教學效果，使學生理解、掌握了教學內容，但未達成高層次教學效果，如使學生產生學習興趣、培養學習動機、掌握學習方法的有效性不高。教師教學重視卻不善于達成高層次教學效果以及學生課堂學習時追求和比較滿足于低層次教學效果可能是出現這一結果的主要原因。

3.新建高校教師課堂教學不同方面有效性的差異

新建高校課堂教學不同方面的有效性不同，即存在差異，其有效性的差異比較見表2。

表2顯示，在新建高校教師課堂教學不同方面（或指標）有效性的15種差異相互比較中，7種（教學態度與教學表達、教學態度與教學組織、教學內容與教學方法、教學內容與教學表達、教學內容與教學組織、教學方法與教學效果、教學表達與教學組織）相互比較的檢驗值小于1.96，表明差異不顯著，2種（教學態度與教學內容、教學內容與教學效果）相互比較的檢驗值大于1.96，表明差異顯著，6種（教學 態度與教學方法、教學態度與教學效果、教學方法與教學表達、教學方法與教學組織、教學表達與教學效果、教學組織與教學效果）相互比較的檢驗值大于2.58，表明差異非常顯著，提示新建高校課堂教學不同方面（或指標）有效性存在差異，且這種差異半數以上顯著甚至非常顯著。也就是說，教學態度的有效性顯著高于教學內容、教學方法、教學效果的有效性，教學組織的有效性顯著高于教學方法、教學效果的有效性，教學方法的有效性顯著低于教學態度、教學表達、教學組織的有效性，教學效果的有效性顯著低于教學態度、教學組織、教學表達、教學內容的有效性。可見，教學態度和教學組織的有效性較高，而教學方法和教學效果的有效性較低。

4.不同評價者對新建高校教師課堂教學有效性評價的差異

新建高校不同評價者——學生、教師、教學管理者對課堂教學（整體和不同方面或指標）有效性評價的差異比較見表3：

為了能更清晰地顯示不同評價者對新建高校教師課堂教學有效性評價的差異，不妨用更直觀的折線圖（圖2）來表示：

從表3和圖2可以看出：從教師的評價中發現，各指標得分的排序依次是教學態度（4.38）、教學表達（4.24）、教學組織（4.19）、教學內容（4.17）、教學方法（4.16）、教學效果（4.08）和整體評價（3.90），除整體評價得分為3.90分之外，其它方面或指標的得分都比較高（在4分以上），說明教師對課堂教學的評價較高，對教學態度、教學表達的評價尤其高，而對教學效果的評價稍低。從教學管理者的評價來看，各指標得分排序依次為教學態度（4.12）、教學組織（3.96）、教學表達（3.89）、教學內容（3.87）、教學方法（3.84）、教學效果（3.82）和整體評價（3.73），除教學態度得分在4分以上外，其它各指項得分都在4分以下，說明新建高校教學管理者對教師課堂有效教學的評價還較低，滿意度不高，這也許和新建高校教學管理者期盼提高學校課堂教學質量而現實卻差強人意有關。從學生的評價可以發現，各指標的得分都很低（在3.60分以下），排序依次為教學組織（3.50）、教學態度(3.50)、教學表達(3.49)、教學內容(3.44)、整體評價(3.42)、教學方法(3.35)、教學效果(3.34)，說明新建高校學生對目前課堂有效教學的評價很低，其中對教學效果的評價最低。

綜合觀表2和圖2，對新建高校教師課堂教學的評價，無論是對課堂教學的整體有效性評價，還是對課堂教學不同方面有效性的評價，除教師和教學管理者對課堂教學整體評價差異的檢驗值小于1.96（表明差異不顯著）外，其它20種差異相互比較的檢驗值都大于1.96甚至大于2.58（表明差異顯著甚至非常顯著），說明新建高校教師、教學管理者和學生對課堂教學整體有效性和不同方面有效性的評價存在差異，且這種差異顯著甚至非常顯著。也就是說，無論是對課堂教學的整體有效性還是不同方面有效性，教師評出的有效性最高，學生評出的有效性最低，教學管理者評出的有效性居中，且這種差異達到了非常顯著的水平。教師評分高或許是基于其抬高自己、維護尊嚴和避免承擔責任的心理，也可能是因為教師們的確認為自己的課堂教學是有效的。因為教師只有認為自己的教學有效，才能保全自己的面子和維護自己的形象，才會被社會認為履行了教師的義務。一旦出現了教學質量問題，也可以避免承擔責任。同樣，作為學校教學管理者，他們可能本著維護本校形象和權威的心理，因而自然會做出較好的評估。學生的評分低于教師和教學管理者的評分，或許是他們對教師的教學有比較高的要求，更可能是他們確實感受、體驗到了教師教學中的問題或缺陷，成為了糟糕教學的受害者，因而對這樣的教學不滿意。當然，也可能是因為教學具有學術性，學生不了解教學原理，因而難以做出判斷［7］，難以判斷什么是有效教學而做出了不適當的評價。教師的評分與教學管理者的評分存在差異，前者非常顯著地高于后者，可能因為教師有抬高自己、不承擔責任的心理，而教學管理者更多用嚴格、挑剔的眼光甚至追究責任的心態來評價或看待教師的教學。

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三、調查結論與建議

我們的調查結論是：（1）新建高校教師課堂教學從整體上和不同方面看比較有效；（2）新建高校教師課堂教學不同方面的有效性存在差異，有效程度由高到低依次為教學態度、教學組織、教學表達、教學內容、教學方法、教學效果；（3）無論是對教師課堂教學整體有效性還是對教師課堂教學不同方面有效性，都是教師評出的教學有效性最高，學生評出的教學有效性最低，教學管理者評出的教學有效性居中，且這種差異達到了顯著甚至非常顯著的水平。

根據調查的結論，我們的建議是：（1）新建高校教師課堂教學從整體和不同方面看只是比較有效。顯然，新建高校應該進一步重視、鼓勵、支持教師的有效教學，其教師應該進一步進行課堂教學改革，改進課堂教學，探索課堂有效教學的新路子，其學生應通過有效課堂學習來配合、支持教師的教學，以提升教師課堂教學的有效性。（2）新建高校課堂教學不同方面的有效性存在差異。新建高校改進教師的課堂教學、提升教師課堂教學有效性的重點或努力方向首先是教學效果和教學方法，其次是教學內容和教學表達，再次是教學組織和教學態度。（3）新建高校教師、學生、教學管理人員對教師課堂教學有效性的評價存在差異。據此，新建高校應該綜合不同評價者的意見或結果對教師課堂教學有效性作出評價，以確保評價的客觀性。

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［7］ 鄧菊香.高校學生評教有效性研究［D］ .湖南大學碩士學位論文，2004:15

An Investigation and Analysis of Teachers' Classroom Effective 

Teaching in New College University

YAO Limin，CAO Xia，HUANGShuzhen

(School of Education， Hunan University， Changsha， Hunan 410082， China)

Abstract:

This paper examines staff， students and administrators of two new universities in central southern China through questionnaire survey. It discovers that: first， classroom teaching is comparatively effective both as a whole and in different aspects; second， the efficiency of classroom teaching is different in different aspects， and the declined trend of validity is teaching attitude， teaching organization， teaching expression， teaching content， teaching method， and teaching result; third， the teaching validity estimated by teachers is the highest， and the teaching validity estimated by students is the lowest.

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Key words:new college; effective teaching; questionnaire survey

(責任編輯 黃建新)