周益民《巧女故事》一課的文化意蘊

一

《巧女故事》是益民君“民間文化”系列課的又一作品。我說它是作品，是因為這樣的課，不僅有著教育教學的任務驅動，更有著他自身對于語言教育、對于文化傳承的藝術想像。授課之后，便有人搬出金銘君曾經說過的一段話來為它搖旗吶喊：

周老師對專業自主權的行使，為語文教師找回了一點屬于自己的專業尊嚴。他的目的很明確，形成一個以民間語文為教學內容主體的課程。［1］

“尊嚴”兩字，說得莊嚴肅穆，令人陡然間生出崇高之意。不過，金銘君的這段話，其實頗有諷刺的味道。他似乎是想說，我們大多數的語文教師，其實毫無“專業自主權”可言，更毋庸說“專業自尊”了，所以還不如像益民君那般，占山為王，和他的孩兒們一同過逍遙的日子，順便和正統的教材、體制叫板取鬧。

于是益民君的《巧女故事》，連同他之前推出的幾堂課，頓時被賦予了文化的深刻涵義，而其中幾個問題，亦不能不令我們深思了：

第一個問題：為什么要選取《巧女故事》？

當然，我們都曉得《巧女故事》以及之前的《這里有個顛倒的世界》、《謎之謎》、《繞繞復繞繞》等，均取材自民間的語言活動。民間故事是個寶藏，這個道理誰都明白，但繞開教材文本，將語言的教學置于民間文化這個大的語境，卻是你對于語言的態度和價值之取舍的問題了——不僅如此，這樣的做法還需要你的教學勇氣。

老實說，課文文本并非一無是處，但其中的弊端亦是顯而易見的：這些貌似“精粹”的文字，更多地體現了一種“精英教育”的話語姿態。無論是意識形態濃厚的“政治性”文本，還是這些年來有識之士鼓吹的“文學經典”，都滲透了強勢群體的理想和宏愿，而對于浩如煙海、真正體現民眾生活的語言形式和語言內容，卻往往熟視無睹、置之不理。

因此，益民君之選取《巧女故事》，其基本的思路無非是想將語言學習的材料，植根于民間。只有植根民間，方可以“復歸民間”，使得語文的活動面向百姓，具有了平民化教育的立場。

第二個問題：為什么是“巧女”？

益民君看來對女子情有獨鐘，故在課堂內給學生呈現了三篇“巧女故事”（其中一篇是“巧媳婦”），以說明民間語言的智慧和精神。其實，這些故事大同小異，無非是說明小女子的聰穎和機智，尤其在語言上勝人一等，從而排解了刁難，甚至換來了家庭的安全、和睦。據說建國以來，被搜集整理的各民族的巧女故事約有2000篇［2］，相信其中的情節和內容亦是相差無幾。

民間故事中，“巧女”比“巧男”多，“小女”比“大女”多，這是很有趣的現象。但以此為語言學習的材料，從學理的角度看，卻是要冒一定風險的。這種風險，在我看來，大致來自民間故事自身的缺憾和正統人士對它的偏見。

其一，對語言的純凈化要求。自從文字產生、文學發達以來，語言的純凈化呼聲似乎一直沒有中斷過。一方面我們承認民間語言和民間文化的豐富性，另一方面卻總叫嚷著要“去粗取精”，保留但丁所謂的“光輝的俗語”。可見，民間故事仿佛只為精英的文化人士提供野趣和靈感，而其中的“鄙陋”、“扭曲”、“無視規則”，又往往招致他們的不屑。在這樣的文化偏見中，要真正“植根”民間文化，汲取其語言內容，是需要一定的勇氣的，而其工作，亦須耐人尋味地細致。

其二，對民間故事的價值判斷。歷代文人對民間故事一直保持著警惕之心。譬如，僅就益民君在課堂內所呈現的三則“巧女故事”而言，雖然其中聰慧的女子們語言機智、形象可愛，但其故事無不蘊含一種“反智”的心理情結，簡單地說，這些窮苦或沒有受過教育的“巧女”、“巧媳婦”，反倒比那些文人雅士更有智慧、最能維系家庭的和諧與美滿。這里自然有著普通民眾對于生活的理想和對權威的蔑視，但毋庸置疑，其中的確“滲透著下層勞動者的許多扭曲的社會觀念和社會心態”［3］，故黃軼女士就說：

如果大眾文化、平民立場是以批判、嘲弄、解構知性文化為本事，那對于民族文化的良性發展是不利的，國族文化必將面臨整體下滑。［4］

不僅如此，對《巧姑妙答》這一故事，甚至還有人從精神分析的層面指出它反映了一種“男性人格結構中的情感移置”，而其中的翁媳關系更暗示著“非完整家庭中潛存的亂倫傾向”［5］。這些對文本思想的解讀雖然是站在文人立場上的，有些時候甚至顯得無聊而無趣，但益民君要通過“平民化”的語言教學來達致他的文化啟蒙，其中的難度以及可能引起的爭論，自是可想而知。

盡管如此，益民君仍然知難而上，選取了“巧女”的故事來進行課堂演繹。我大致以為，這一定是出于他對于“弱勢群體”的關注。因為我們也知道，女人在社會之中總是服從于父權意識形態，有人甚至指出，“中國的傳統文化史實際上就是一部女性的性別壓抑史”［6］；而在這種傳統思想中，兒童的境況也好不到哪里，至少他們往往受到成人之藐視。因此，益民君利用課堂要孩子來解讀“巧女”，其戲謔權威秩序之心，可謂昭然若揭。話雖如此，無論是婦女還是兒童，他們或許身處“弱勢”，但這個“弱勢”的群體卻并不缺少智慧，更不缺少文化。因而《巧女故事》課堂中師生對于故事的解讀和演繹，實在可稱得上是這一群體的“主體性建構過程”。

第三個問題：只是《巧女故事》的故事？

如果按了以上的說法，益民君之選取《巧女故事》來進行課堂教學，其用意已遠非教學技術可以解釋了。大而言之，他在語文教育上對“民間文化”這塊領域進行的開拓，本身便是他民本思想的彰顯形式。

與其他活躍于“公開課”領域的教師不同，益民君所開設的“民間文化”系列課，不是“單曲點唱”，而是形成了一條有機的線索鏈，并引發我們對于語文課程建設的種種思考與想像。在這條線索中，益民試圖證明，語文的取材也罷，教學也罷，都須靈動而活潑，不該囿于既定的教學資源中“螺螄殼里做道場”。民間故事之中，有的是語文教學取之不竭的資源，有的是普通民眾最真實、最智慧的生活，我們的語文活動，正該朝向大眾、走向大眾。因此，他的《巧女故事》，無非在向我們展示這無窮之寶庫中的冰山一角。他的一系列課例事實上是互為聯系的，并貫穿著一種基本的語文教育思想。在他活靈活現的教學過程中，我們更能體會到：植根民間的語言學習（和教學）活動，最可激發孩子對鄉土、對家園的熱愛，也最可體會到語言的本質的美。

這種語料庫的重新定位，實質上便是金銘君說的“以民間語文為教學內容主體的課程”的建構。不過，另一方面，我們知道，民間故事最可稱得上價值的，是它的對抗權威秩序、重建生活決心、發揮自由和獨立的精神。因此，益民君在此過程中的課程視野和教育理想，實在包含著他對強權意識的主動批判和對普通民眾的同情與關懷。他的這一立場，似乎超越了一位職業教師的關注內容，而是以一名“公共知識分子”的視角在對社會、對歷史進行著審視和批判。林賢治先生在他的《自由作為一種文學精神》一文中，曾探討過“知識分子”的涵義：

我覺得知識分子是，立足于自己的專業去介入公共領域，表現非常個人性的獨立的思想，在對公共事務、歷史問題發言時，強調批判的價值。不是說你是著名學者，你有高學歷，你就是知識分子。如果對公共事務、對人類的前途不關注，如果你在關注時沒有問題意識，沒有是非觀念，沒有正義感，不采取批判的態度，就不是真正意義上的知識分子。［7］

很顯然，益民君對于民間文化（包括語言文化遺產）的關注，在某種程度上講，正是他作為一名知識分子對于社會的良知所在；而他的教學活動，更讓我們看到了為實現這一目標而做的踏踏實實的、具有“專業尊嚴”的工作。

二

雖然從《巧女故事》中我們看到了益民君課程視野之開闊、他之于文本態度的莊嚴與深刻，但在具體的課堂教學中，我們卻并未發現一種歷史的沉重感，更沒有覺出他思想意志的宏大鋪張。這大約便是他的高明之處了。因為他非常明白：他在課堂內面對的是一群孩子。一切的語言閱讀材料，無論是多么地具有深刻的寓意，一切的文化啟蒙，無論是多么地迫在眉睫，都須不著痕跡、春風化雨般進行。教師所有的努力，都須置于孩子的視角之中，方可以實現教育的意義。

因此，正如民間故事一樣，益民君的《巧女故事》之課堂，本身也稱得上是一件教學的藝術品。在這件藝術品中，他非常巧妙地將他對于民間文化的態度和理想，融入了以兒童為本位的學習過程。

首先，從“啟智”到“啟蒙”。

《巧女故事》畢竟只是故事而已，而其背后，卻是一種民間文化的背景性知識。如果不授予這些知識，課堂的教學便只剩下熱鬧和膚淺了。早在2009年，我在評述他的“民間文化系列課”時就指出：

這點（提供文化背景知識）相當重要，因為一旦學生明白了課堂內所接觸的語言形式的要義和特征，那么，他們會迅速建立起一種文化視野，也容易在課后的閱讀中進一步地深入研習。［8］

這一點，在《巧女故事》中也得到了充分體現。教師在課堂開頭，在播放、展示了《孟姜女哭長城》、《梁祝》等之后，便問學生：“這些民間故事的作者是誰？”同學都說不知道。這是益民君教學設計中的“狡猾”之處。因為同學說不知道，也許是因為他們的確沒有這方面知識；但偏偏問題的答案，竟也正是“不知道”。

師:這么有名的作品，我們怎么會不知道作者的呢？

生：因為它們是民間故事。

師：民間故事（重音強調“民間”），你的意思是——

生：就是在民間老百姓之間講述的。

于是，民間故事的一個重要特性——“口耳相傳”的流傳方式，便通過這種有趣的方式被孩子習得了。

同樣的道理，在教授《九斤姑娘》時，教師及時地將作為容積單位的“石”的意義和讀音做了說明。而民間故事的幾大特征——口耳相傳、地域性、口語化、變異性，更是一個不漏地通過師生的共同閱讀而被認識和理解。這些知識的傳授，對于“民間故事”的概念性認知相當要緊，教師此時所做的，事實上是將《巧女故事》作為“例文”，對學生進行民間文化知識的掃盲和普及工作。

這種掃盲和普及工作，嚴格地講，也算得上是一種“文化啟蒙”。不過，益民君在課堂內的啟蒙本事，其實遠沒有這般簡單。我們不妨觀察他在講述《九斤姑娘》時的一段兩種文體的比較教學：

首先，教師出示對原故事的重述文字：

有一個叫張箍桶的男人，已經年近花甲。他的女兒九斤姑娘，從小就表現出不俗的智慧。一天，她在家替父親精心縫補衣服。這時，來了一位年逾古稀的老人，邀請張箍桶為他家箍捅。九斤姑娘微笑著說：“好！回來就叫他去。請問尊姓大名？”

然后，讓同學判斷，此種文字與民間故事的語言有何不同。同學們很容易找出：其中的書面語感覺特別“別扭”。教師乘勝追擊：

師：你說了非常關鍵的一點，用“口頭語言”表達，因為這是——

生齊：民間故事。

生：這樣寫就不是民間故事的感覺，而是作家寫的作品的感覺。

師：民間故事是口傳文學，它的流傳不是靠紙墨，而是靠活生生的民間語言，富有生活氣息。因此，這就是民間故事的第二個特點：口語化。（板書：口語化）

這還是簡單的“知識學習”么？不，在這之中，教師潛移默化地灌輸了他對于民間語言之真實性的熱愛。在益民君眼里，民間的文化代表了一種生活，而且這種生活可以也應該與兒童的閱讀緊密結合。因此，他的“文化啟蒙”，斷無刻意造作的痕跡，卻照樣深刻地促進了孩子們的精神和思想的生成。

當然，我們說的民間的文化，不僅只有民間故事，也包括諸如相聲、快板、戲曲等其它藝術形式。令人驚嘆的是，益民君的課堂內，這些元素居然能“濟濟一堂”而不顯得凌亂無序。換言之，“巧女故事”這一民間故事的閱讀，被置于一個有機和諧的“民間文化生態”中運行，這又使得“文化啟蒙”的效果達致了最大化。

第二，母語的尊嚴。

益民君在《巧女故事》一課中，再一次堅持了母語的尊嚴，從而抵御著外來文化對于民間文化的侵蝕和控制。

其實，我說的“外來文化”的侵蝕，不僅指域外的語言和思想的侵入，也指主流意識形態對于民間語言形式、語言內容的改造和異化。在《巧女故事》教學中，有一段用方言演繹的藝術展現：

師：“桶謎”這段是故事最有趣味的地方，我們一起來欣賞越劇《九斤姑娘》中這部分的片段。越劇是起源于浙江的地方戲曲品種，演唱、對白用的就是吳方言。（播放越劇片段，內容為石二與張箍桶的對唱，有字幕顯示，下面是其中的“桶謎”內容。學生都被演員生動的表演吸引住了，不時發出笑聲）

可以想像，益民君的這堂課，如果是放在西南地區去教授，他說不定會找出川劇版的《巧女故事》來逗孩子們的笑聲；如果他是在中原地區，他就可能會動用豫劇的資源了。這個做法，表面上看，有點取悅聽課的孩子們的嫌疑，其實卻是他對于方言態度的堅持，并以此激起孩子們對自己家園的熱愛。

按照正統的語言教育觀，方言影響了人的交流，因此是最要不得的，只有普通話才是我們交際過程中需要操作的語言，而且學習和使用普通話，使人仿佛有了文化境界的提升。不過，再進一步去思考，我們卻發現，普通話的推廣（嚴格地說是官方語言系統的普及），竟是文化之“一統”的必然要求，也是中央對于地方的同化和支配的必需手段。［9］這種語言上的統一，對于民間文化的發展，實在起著扼殺的功用。近年來，已經有不少學者提出要重振方言文化，因為“方言作為‘一方之言’，包含著民俗習慣、文化傳統、心理積淀等多元地域文化信息，具有深厚的、當地特有的歷史文化底蘊，是當地民間思想的樸素表現形式?！保?0］而游汝杰先生更是明確地把方言認定為一個人的“母語”：

一般人的所謂“母語”即是某一種方言，除非他是一個“無母語人”，……“母語”對于大腦發育和培養一個人的語言能力有不可替代的作用，并且“母語”比第二語言更能精細地表達個人的思想感情和地方文化。［11］

由此可見，益民君在課堂內時不時地借助方言，并非簡單地為了增加課堂情趣，他事實上是在用這種方式來堅持母語的純潔性。這樣做，使得民間故事為外殼的民間文化，保持了它固有的鄉土氣息，也在一定程度上避免了民間故事被正統、缺乏個性的語言系統所侵蝕所同化的危險。他的這一做法，早在去年的《繞繞復繞繞》中，就已表現得十分明確了：

在這些歌里聽到這些繞口令，真是讓人感受到了現代與經典，讓我們自豪的是，現在要讓全世界都來說中國話。

雖然鼓吹方言的文化優勢容易被斥為具有“民粹”之動機，不過我們是否可以小心翼翼地說：從國際視野來看，中國話不就是一種純樸、真實而有力量的民間語言么？

第三，認知與表達。

前面說了，《巧女故事》這一類的故事，具有一種基本的敘事結構。這種結構性知識，按理說也屬于民間故事的“背景知識”。不過，益民君在課堂內，動用了“研究性學習”這一學習策略，讓孩子們自己去發現故事的結構。

教師首先出示一張表格，并要同學借助這張表格去發現此種民間故事的結構特征。說穿了，表格的項目安排，已經暗示著“巧女”故事的基本結構，但這樣做，可以使得學生的研究行為難度降低。果然：

生：九斤姑娘遇到的問題是石二用桶謎為難他爸爸，她爸爸答不上來，九斤馬上解答出來了。故事的結果是攀親了。（眾笑）

生：《巧姑妙答》中，張古老讓三個兒媳婦住三五天、七八天、十五天回來，要同去同回。又要大媳婦帶紅心蘿卜，二媳婦帶紙包火，三媳婦帶沒有腳的團魚。三個媳婦急得哭起來。巧姑見了，巧妙地解決了這些難題。結果，也成親了。（眾笑）

師：有什么發現？

生：結果都是成親了。

師：呵呵，都是大團圓。

生：都是遇到一個問題，旁邊的人不能解決，巧女解決了。

師：你的眼睛很銳利，發現了巧女故事的基本思路，都是某人遇到難題，巧女，也許是女兒，也許是妻子，等等，憑借自己的機敏，解決了難題，維護了家庭的利益……

老實說，師生此處研究的巧女故事的敘事結構，乃是淺層的；但對五年級的孩子來說，能做到這樣，已經很不容易了。最關鍵的，是他們從此之后在閱讀更多的民間故事時，有了研究的沖動，也有了研究的精神，這是他們在這堂課中所得到的最大收獲之一。

不過，益民君似乎不滿足于這一層面的做法，他不愿意只將故事的結構性知識僅被當作“知識”而被孩子們認識。在接下來的階段，他甚至還帶領孩子依據所發現的故事敘事規律，“合作編故事”——自然，這些故事，至少在我們聽來，也民間得很，故事得很。譬如，我們不妨聽聽其中一位孩子的創編成果：

從前，有一個王老漢，開了家小店鋪，賣些雜貨之類。他們村有個小財主張果老，仗著有幾個錢，總是欺負人。一天，張果老來到王老漢的店鋪，高聲說：“我要買兩樣東西。一個是皮包骨，一個是骨包肉。限你一天之內給我。”這是什么呀？王老漢急壞了。正好他的鄰居八斤姑娘在他家串門，正跟王嬸在后面說悄悄話，聽到前面的動靜，就讓王嬸把王老漢叫了進去。告訴他，皮包骨就是棗子，骨包肉就是核桃。王老漢開開心心地走了出去。傍晚，張果老得意洋洋地來了。王老漢馬上稱了兩袋棗和核桃給張果老。張果老的兒子聽說這件事后，打聽到是八斤姑娘解開的謎，就請人前來求親。

瞧瞧！編故事應該是一種很有效的敘述、表達方式，雖然這同時也是語文課的常用套路。事實上，如果說對《巧女故事》的解讀是一種文化層面的解構的話，那么依據故事敘述原則，重新編述故事，則是一種對民間文化的重構過程——只是在課堂內，無論是孩子還是教師，都在熱鬧、有趣的活動中，未知未覺，并未察覺到這是在教育或啟蒙。

雖然如此，對孩子的故事創編，我仍然有些提心吊膽：表面來看，他們認識到了故事的基本結構，也能成功地運用這種結構進行故事創作，但其創作的內容，卻是一種“偽生活”——一種與他們日常所見、所聞、所想的現實有著不少距離的想像生活。故其“民間”，只是他們從故事中學到并臆想出來的“民間”。這仿佛類似一些作家在讀了少量歷史書籍之后，拼湊、仿作成一部部的“歷史小說”并搬上熒屏成為“大眾文化”。對這一點，我們不能不有所警惕。歷史也罷，文化也罷，終究不該遠離我們的實際生活，否則，它便一定不是活靈活現的，一定惟適合“研究”而已。

三

從功利的效用來看，益民君對于《巧女故事》一類的民間故事的教學演繹，至少在目前階段，是無法真正改變語文教學界對于教材文本的布局觀的，也無法保證孩子們能真正地、持續地愛上“民間故事”。這里既有學理上對于民間故事之精神的爭議，也有整個社會對于語言之主導價值的認同問題。但是他對于民間文化的偏好與追崇，以及獨辟蹊徑地通過教學領域（嚴格地說是在“公開課”領域）對教材體系、對語文教學思想進行的批判，無疑會給我們種種思考。假以時日，這些思考定能積聚成蔚為可觀的力量，從而影響我們對于民間文化的態度，也影響我們對于兒童語文教育的觀點。

如此看來，益民君的《巧女故事》，還真的是巧：他用了他的課堂教學，四兩撥千斤，撥起了我們的覺醒。

參考文獻：

［1］陳金銘.十分好玩，十分有用［J］.江蘇教育，2009（13）.

［2］轉引自黃軼.民間文學中“反智主義”故事類型成因試析——兼論民間文學學科的主體性問題［J］.文學評論叢刊，Vol 10（2）.

［3］張冠華.扭曲的觀念與心態——重新認識中國民間故事的負面價值［J］.文學評論，2006（2）.

［4］黃軼.民間文學中“反智主義”故事類型成因試析——兼論民間文學學科的主體性問題［J］.文學評論叢刊，Vol 10（2）.

［5］肖青.翁媳關系與巧女故事——對一則民間故事的精神分析學解讀［J］.思茅師范高等?？茖W校學報，2008（1）.

［6］吳素萍.當女性主義遭遇大眾文化［J］.河南社會科學，2008（2）.

［7］陳競林，林賢治.自由作為一種文學精神［N］.文學報，2010-9-16.

［8］王小慶.兒童：既是民間的，也是文化的——評周益民的“民間文化系列課”［J］.教育研究與評論，2009（1）.

［9］羽戈.普通話與方言之爭的權力隱喻［N］.東方早報，2007-7-27.

［10］郝俊秀.電視方言節目的優勢及前景管窺［J］.商情，2008（45）.

［11］游汝杰.方言和普通話的社會功能與和諧發展［J］.修辭學習，2006（6）.

（王小慶，浙江省杭州市北苑實驗中學，310022）