蘇派及蘇派研究的躍遷

在中國(guó)近現(xiàn)代教育史上，教育流派紛呈，群星閃爍，其中，江蘇教育流派是一個(gè)十分值得關(guān)注和研究的重要派別。在歷史成因上，蘇派文化基因以其“創(chuàng)造性想象的沉淀”［1］代代相傳，在傳承中發(fā)展，在發(fā)展中創(chuàng)新；在群體構(gòu)成上，蘇派的核心人物承前啟后，大師輩出，各顯異彩；在整體風(fēng)格上，蘇派既具有東方智慧、民族特色，又具有鮮明的江蘇文化標(biāo)識(shí)；在教育影響上，蘇派積蓄了豐富的文化能量，向周圍以至全國(guó)輻射，引起教育界以至各界的關(guān)注、認(rèn)同與贊賞。

蘇派研究還只是起步，這是一條只有起點(diǎn)而無終點(diǎn)的研究之路。不過，這剛剛開始的研究已在影響并推動(dòng)著教育的改革和研究。“歷史的天使前進(jìn)著，他的背部朝向未來，然而他的眼睛卻盯準(zhǔn)過去。”［2］值得注意的是，蘇派研究不僅指向過去，不僅著力現(xiàn)在，更著眼未來，抑或說，研究過去和現(xiàn)在是為了面向未來，在面向未來的大視野下才能更好地認(rèn)識(shí)過去、把握現(xiàn)在。因此，當(dāng)下，我們開始關(guān)注蘇派的未來的走向，關(guān)注蘇派的躍遷，是十分重要的。

我們不能心急，心急，研究定會(huì)浮躁，定會(huì)功利，因此，我們十分小心、謹(jǐn)慎和警惕。但是，我們必須積極，積極地眺望，積極地思考，積極地推動(dòng)，否則，研究有可能成為另一種功利，另一種浮躁。其實(shí)，關(guān)于蘇派的躍遷，正是蘇派研究的題中應(yīng)有之義，是推動(dòng)蘇派進(jìn)一步完善、發(fā)展的基本思路和有效策略。

一、蘇派研究意義價(jià)值認(rèn)識(shí)的躍遷

盡管蘇派研究已基本形成了共識(shí)，這是歷史性的進(jìn)步，但是，認(rèn)識(shí)還是有差異的，抱有質(zhì)疑、懷疑的人還是有的，原因很復(fù)雜，有時(shí)還比較敏感和微妙。不過，有質(zhì)疑、有懷疑并非壞事，不僅是正常的，而且十分需要，恰恰是質(zhì)疑、懷疑促使我們的認(rèn)識(shí)不斷深化，研究走向理性、走向深刻。在討論蘇派發(fā)展躍遷的時(shí)候，首先是認(rèn)識(shí)上的躍遷和提升；同時(shí)，我們還不能糾纏于具體問題的爭(zhēng)論，重要的是認(rèn)識(shí)蘇派研究的深層意義和價(jià)值，讓研究走在前頭，開始我們的行動(dòng)。

如果作些梳理和歸納，我們認(rèn)為蘇派研究的意義和價(jià)值還應(yīng)在以下幾個(gè)方面去加深認(rèn)識(shí)。

蘇派研究首先是一種責(zé)任。

江蘇教育經(jīng)歷了一個(gè)由弱到強(qiáng)，由邊緣到中心的發(fā)展過程。漢代以前，江蘇教育落后于中原地區(qū)。六朝以后，中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)重心第一次南移，為江蘇教育發(fā)展奠定了基礎(chǔ)。公元12世紀(jì)，宋室南遷，中國(guó)政治經(jīng)濟(jì)重心再次南移，江蘇開始構(gòu)建比較完整的教育體系與制度。明清兩代，江蘇經(jīng)濟(jì)更加繁榮，優(yōu)秀人才冠蓋全國(guó)。以至近代西學(xué)東漸，江蘇又得風(fēng)氣之先，江蘇成為新教育發(fā)源地。悠久的歷史，深厚的積淀，優(yōu)秀的傳統(tǒng)，豐富的經(jīng)驗(yàn)，是江蘇最寶貴的文化財(cái)富，我們必須繼承。而繼承的基本方式是回顧、梳理、總結(jié)、提煉，觀照現(xiàn)在，推動(dòng)發(fā)展。這是江蘇人的歷史責(zé)任，是江蘇人對(duì)自己教育歷史的一個(gè)鄭重的交待。

江蘇教育從來沒有停止過前行的步伐。改革開放以來，江蘇教育有了更好更快的發(fā)展，尤其是進(jìn)入“十二五”前，省委省政府召開了教育工作會(huì)議，頒發(fā)了《江蘇省中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》。規(guī)劃綱要明確提出，“加快建設(shè)教育強(qiáng)省，實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化，教育發(fā)展主要指標(biāo)達(dá)到國(guó)際先進(jìn)水平”，以改革創(chuàng)新為工作方針，以提高質(zhì)量為核心，“改革教育方式，創(chuàng)新教育實(shí)踐與理論”，“鼓勵(lì)學(xué)校辦出特色、辦出水平、出名師、育英才”。這是江蘇未來教育對(duì)我們的召喚和期盼。可以這么說，蘇派研究應(yīng)該關(guān)注江蘇教育未來目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，這是建設(shè)教育強(qiáng)省、實(shí)現(xiàn)教育現(xiàn)代化、達(dá)到國(guó)際先進(jìn)水平的一個(gè)必然課題。這既是任務(wù)，又是一種途徑和方法，也可以說，是其中的一個(gè)標(biāo)志。這是江蘇人的時(shí)代責(zé)任，是江蘇人對(duì)未來教育的積極期盼。

其次，蘇派研究是一種追求。

馮友蘭先生將說話分為“照著講”和“接著講”。他說，“照著講”是規(guī)規(guī)矩矩地講“史”，“接著講”是一種學(xué)術(shù)繼承和闡揚(yáng)，是對(duì)理論內(nèi)核的進(jìn)一步淬煉，對(duì)學(xué)派精神的繼承光大。蘇派研究正是從“照著講”走向“接著講”。接著講什么？應(yīng)該是接著講“教育家辦學(xué)”。“教育家辦學(xué)”是多么深情的呼喚，是含有深刻意蘊(yùn)的引領(lǐng)。江蘇向來人文薈萃，大師大家不斷涌現(xiàn)。教育家很偉大，但并非深不可測(cè)；教育家既誕生在高等院校和研究機(jī)構(gòu)，也誕生于中小學(xué)校園。蘇派研究正是對(duì)教育家辦學(xué)的回應(yīng)，正是我們對(duì)新時(shí)期催生教育家的崇高追求。

蘇派研究也是對(duì)“錢學(xué)森之問”的回應(yīng)。“錢學(xué)森之問”是關(guān)于創(chuàng)新人才的培養(yǎng)之問，蘇派的核心人物都是創(chuàng)新人才，他們敢于質(zhì)疑，敢于批判，敢于創(chuàng)造。蘇派研究離不開對(duì)這些核心人物的研究，離不開對(duì)創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式的研究。吳冠中對(duì)中國(guó)藝術(shù)教育有嚴(yán)峻的詰向，充溢著無限的悲情。他說：“老鷹的后代不是麻雀。”這位在江蘇文化本土成長(zhǎng)起來的藝術(shù)家、教育家也對(duì)我們提出了關(guān)于創(chuàng)新人才培養(yǎng)的問題，這同樣是蘇派研究繞不開的問題。從某一角度看，蘇派研究是蘇派人物的研究，是蘇派創(chuàng)新的研究，是關(guān)于江蘇教育家的研究，是關(guān)于蘇派中“鷹”的研究。這正是江蘇人的追求。這一追求已體現(xiàn)在省規(guī)劃綱要中：培養(yǎng)創(chuàng)新型教育教學(xué)專家，“到2020年省轄市要有若干名社會(huì)認(rèn)可、成績(jī)卓著的教育教學(xué)名家”，省還要設(shè)立“江蘇人民教育家”榮譽(yù)稱號(hào)。蘇派研究理所當(dāng)然地為此而努力。

再次，蘇派研究是一種理論勇氣。

曾經(jīng)有人提過這樣的問題：蘇派誰來認(rèn)定？這一提問的積極意義在于：蘇派的認(rèn)定是一個(gè)十分嚴(yán)肅的事，不是一般人都可以給其認(rèn)定的。這固然是對(duì)的。不過，需要討論的問題還在于：究竟何為蘇派？蘇派是一種歷史的客觀的存在，還是諸如檢查驗(yàn)收后的認(rèn)定？最有資格最具權(quán)威的對(duì)蘇派認(rèn)定的人是誰？應(yīng)當(dāng)以一種什么方式來認(rèn)定？這些問題都十分具有理論的挑戰(zhàn)性，作出回答，既需要實(shí)踐智慧，又需要理論勇氣。這是對(duì)蘇派研究的考驗(yàn)，又是提升我們理論素質(zhì)和研究能力的極為難得的機(jī)會(huì)，我們當(dāng)然不會(huì)放棄。

我們應(yīng)當(dāng)記住費(fèi)孝通和陶行知。費(fèi)孝通幾年前提出文化自覺的命題，他借用先秦時(shí)代的詩歌句式，寫下了對(duì)文化自覺的精髓的概括：“各美其美，美人之美，美美與共，天下大同。”這是一種面向世界的東方智慧，是一種深刻的理論。同樣，陶行知無論是“捧著一顆心來，不帶半根草去”，還是“人人都說小孩小∕誰知人小心不小∕你若小看小孩子∕便比小孩子還要小”，都閃爍著理論的光彩。我們從中領(lǐng)悟到，理論并不一定是灰色的，我們應(yīng)當(dāng)去追求和建構(gòu)具有生命活力的理論；蘇派研究追求的是文化自覺，我們應(yīng)當(dāng)在蘇派研究中提升理論勇氣和理論素養(yǎng)，形成文化自覺；蘇派研究不是關(guān)在書齋里的純理論研究，要把研究的觸角勇敢地伸向?qū)嵺`，促進(jìn)理論與實(shí)踐的結(jié)合，逐步形成實(shí)踐性理論。其實(shí)，提出蘇派及蘇派研究本身就是理論勇氣的表現(xiàn)，在這種理論勇氣的支持下，我們要不斷增強(qiáng)自己的理論底氣。

二、對(duì)蘇派文化特征認(rèn)識(shí)的躍遷

對(duì)蘇派內(nèi)涵和特征的研究永遠(yuǎn)是一個(gè)過程，到了研究的某一階段，我們可以對(duì)蘇派的內(nèi)涵和特征作出概括，但這一定是初步的，這些初步概括一定是被不斷完善的。在一些研究中，我們已有了關(guān)于蘇派的定義、蘇派的歷史成因、蘇派的教學(xué)風(fēng)格等的初步概括和提煉，隨著研究的深入，這些概括和提煉亦需深入。深入的方向在哪里？蘇派是一種文化現(xiàn)象，是在歷史的長(zhǎng)河、文化的土壤里生長(zhǎng)出來的，蘇派研究離不開文化的研究。因此，蘇派研究的深入在于用文化的視角和文化的方式，揭示其文化內(nèi)涵和文化特征。

大家都清楚，文化的實(shí)質(zhì)是人化。“以文化人”是其第一層含義，由此要深入分析，文化是如何影響和塑造蘇派人物的；人不僅是文化的體驗(yàn)者、享用者，更是文化的創(chuàng)造者，是其第二層含義，由此要深入分析，蘇派人物創(chuàng)造了什么樣的蘇派文化；文化最終成為人的精神家園，是其第三層含義，由此要深入分析，蘇派人物成長(zhǎng)的環(huán)境是如何成為文化棲息地的。總之，蘇派研究離不開蘇派的文化研究，離不開蘇派人物的研究，離不開蘇派人物的文化特征研究。

用文化來觀照人物的特征，可以有以下幾個(gè)視角：

其一，關(guān)于蘇派人物的共同性與個(gè)性差異。

毋庸置疑，蘇派人物應(yīng)當(dāng)具有共同的人物特征。事實(shí)也正是如此。一如蘇南五校聯(lián)盟（南京市北京東路小學(xué)、鎮(zhèn)江市中山路小學(xué)、常州市局前街小學(xué)、無錫師范附屬小學(xué)、吳江市盛澤實(shí)驗(yàn)小學(xué)）所概括的蘇南小學(xué)流派的教學(xué)風(fēng)格：南學(xué)的清簡(jiǎn)、太湖水的靈動(dòng)、蘇州園林的精致、石頭城的厚重。這樣的概括把理性與感性結(jié)合起來，既有感性的燦爛，形象生動(dòng)，又有理性的深刻、思辨的邏輯。同樣，處于蘇中地區(qū)的泰州中學(xué)的洪宗禮先生，以及在他影響下的蘇州中學(xué)黃厚江老師等，所形成的大氣、厚實(shí)，思想的深度、學(xué)術(shù)的高度，也在一定程度上代表著蘇派中學(xué)語文教師群體的共同特征。蘇派是由一批具有共同文化特征的教師構(gòu)成的群體，共同性是蘇派的基本規(guī)定性。目下的研究，仍要從不同的個(gè)體入手，由個(gè)體推向群體，當(dāng)然，這有待深入。

與此同時(shí)，共同性并不排斥個(gè)性差異，這正是蘇派所透析出的和而不同的文化理念。個(gè)體風(fēng)格獨(dú)特性，從另一個(gè)側(cè)面反映了蘇派人物共同性文化特征內(nèi)涵的豐富。比如，孫雙金與薛法根，一個(gè)追求語文教學(xué)的情智，追求教學(xué)風(fēng)格的大氣，一個(gè)追求語文教學(xué)的智慧，追求教學(xué)風(fēng)格的“大道至簡(jiǎn)”。顯然，情感、智慧成了他們的共同追求，而共同性又存有個(gè)性的差異，但都不失蘇派的南學(xué)的清簡(jiǎn)、太湖水的靈動(dòng)、蘇州林園的精致、石頭城的厚重的總體風(fēng)貌。前日，在無錫師范附屬小學(xué)參加“學(xué)校文化與教學(xué)風(fēng)格的追求”研討會(huì)，欣喜地發(fā)現(xiàn)，這所學(xué)校對(duì)56位教師的教學(xué)風(fēng)格進(jìn)行了初步梳理。他們的研究告訴我們，教學(xué)風(fēng)格不是少數(shù)人的專利，所有教師都應(yīng)追求自己的風(fēng)格。他們的研究還告訴我們，圍繞著“兒童與教師”這一核心主題，在豐厚的學(xué)校文化土壤里可以長(zhǎng)出一片“教師風(fēng)格之林”，既同又不同。研究表明，蘇派文化的園地里有一種主色調(diào)，但可以而且應(yīng)該多姿多彩。

其二，關(guān)于蘇派人物的歸屬性和兼容性。

文化具有民族性和地域性。日本哲學(xué)家中江兆民曾經(jīng)這么比喻文化的民族性和地域性：文化是掛在國(guó)家客廳里的字畫。迪格爾印第安人有這么一條箴言：開始，上帝就給了每個(gè)民族一只陶杯，從杯中，人們飲入了他們的生活。［3］我們應(yīng)該思考的是，在江蘇的“客廳”里掛的是什么樣的字畫？蘇南呢？蘇中呢？蘇北呢？大概都有自己的“客廳”，都應(yīng)該有屬于自己的、最能彰顯地域文化特點(diǎn)的字畫。同樣，我們還應(yīng)思考，上帝給了江蘇一只什么樣的陶杯，江蘇人從這只杯子里飲入了什么樣的教育生活。研究蘇派，我們是在尋找江蘇“客廳”里的字畫，是在尋找江蘇的陶杯及其飲入的生活；不僅是尋找，更是一種創(chuàng)造。這種尋找和創(chuàng)造實(shí)際上是在追尋蘇派人物的文化歸屬性。不言自明，蘇派是屬于江蘇的，失去了江蘇的地域文化屬性就談不上什么蘇派。文化歸屬性讓蘇派人物有了歸屬感，這是鄉(xiāng)情。這樣的鄉(xiāng)情是詩意的，是文化的。

不過，文化的歸屬性從來不是封閉的，尤其是如今在“世界是平的”地球村落里，地域文化邊緣正在逐步模糊，呈現(xiàn)越來越開放的狀態(tài)，地域性已具有兼容性。在一次蘇派的討論會(huì)上，遇到了兩位名師，一位是華應(yīng)龍，他從南通、從江蘇到了北京，有教師向他提問：你是蘇派呢，還是京派？一位是閆學(xué)，她從山東到了浙江，有教師向她提問：你是魯派呢，還是浙派呢？這樣的提問詼謔，但并不是調(diào)侃，而是有深刻的含意。那就是，文化并不排他，相反具有兼容性，尤其在多元文化時(shí)代，在后現(xiàn)代思想大步向我們走來的時(shí)候，我們更應(yīng)尊重和收納多元文化。即使這樣，在地域文化、民族文化中所形成的文化的歸屬性也不會(huì)輕易地拋卻，而應(yīng)適度地融合。往深處講，某一名師究竟屬于什么地方派別并不那么重要，重要的是他的文化心態(tài)、文化胸懷。蘇派人物的胸襟應(yīng)當(dāng)進(jìn)一步開放，以此形成宏大的文化氣象。蘇派研究中的這一詭秘之處，讓研究充滿了魅力，也許“且行且思”這一流行的話語恰如其分地表達(dá)了我們研究者的心聲。

其三，與文化的歸屬性、兼容性聯(lián)系在一起的是文化的同化性、堅(jiān)守性。

在藝術(shù)界，有一著名的海派書畫。實(shí)際上海派書畫中不少領(lǐng)導(dǎo)人物，在來上海之前并不屬于這個(gè)畫派，如前期的任伯年、吳昌碩都來自浙派，后期的吳湖帆、吳子深亦來自吳門派，但他們一到上海即被海派書畫所同化、所吸納。然而，有一個(gè)特殊的畫派自1912年來到上海后卻一直未被海派書畫所同化所吸收，那就是嶺南畫派。這是為什么呢？從文化社會(huì)學(xué)角度來看，海派、浙派、吳門派都屬于吳越文化的大系統(tǒng)和江南人文的大范疇，因而有不少相近、相似之處，海派文化的歷史基因即淵源于吳越文化。嶺南派則不同，它屬于五嶺之南的文化，這是一個(gè)富有地域特征的文化系統(tǒng)和人文范疇。“到了上海后嶺南畫派雖受到了海派的影響，但在整體的風(fēng)格和筆墨形態(tài)上，還是保持了自己鮮明的個(gè)性和審美特征。”［4］這就是流派研究中的文化同化性與堅(jiān)守性。

這一觀象同樣在蘇派教育中存在。蘇派與京派屬于兩個(gè)不同的文化系統(tǒng)和人文范疇，華應(yīng)龍從根本上說是蘇派人物，他到了北京后會(huì)有兩種可能，一是他被京派同化，一是他影響了北京的一些教師，即他有可能同化京派的一些教師。在今后相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間里，華應(yīng)龍可能在兩派之間穿梭、行走。不過，我相信，他在吸納京派特點(diǎn)、風(fēng)格的同時(shí)，會(huì)堅(jiān)守蘇派的風(fēng)格，因?yàn)樘K派的特質(zhì)已成了他的文化基因，他的根扎在江蘇文化土壤里。同樣的，從安徽、河南、湖北、江西等地來到江蘇的教師，其中也不乏名師，將會(huì)發(fā)生什么樣的變化呢？他們是堅(jiān)守自己的個(gè)性同化別人呢，還是被蘇派同化呢？其實(shí)，我們?nèi)詧?jiān)持這樣的觀點(diǎn)：被同化與堅(jiān)守并不重要，重要的是和而不同，以不同的姿態(tài)、不同的方式，促進(jìn)蘇派的更加繁榮，這才是我們的共同追求。

三、蘇派的發(fā)展走向與躍遷

蘇派的形成是一個(gè)永遠(yuǎn)的發(fā)展過程，發(fā)展是蘇派永遠(yuǎn)的走向，發(fā)展成了蘇派的動(dòng)力機(jī)制，也成了蘇派的顯著特征。正是在發(fā)展過程中，蘇派不斷躍遷與提升。討論蘇派的發(fā)展與躍遷，目的還在于幫助教師明晰自己發(fā)展的思路，找到合適的路徑，有計(jì)劃地在蘇派之路上行走。

從教師發(fā)展的維度看，蘇派的發(fā)展與躍遷主要是以下幾個(gè)方向和路徑。

一是從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)走向教學(xué)特色。

教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是在教學(xué)實(shí)踐中形成的。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)十分寶貴，它使教師在經(jīng)驗(yàn)中逐步成熟起來。但是，教師的發(fā)展，如果只止于經(jīng)驗(yàn)層面是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，經(jīng)驗(yàn)還必須繼續(xù)向前走，即從經(jīng)驗(yàn)走向自己的教學(xué)特色。教學(xué)經(jīng)驗(yàn)是形成教學(xué)特色的基礎(chǔ)，教學(xué)特色是對(duì)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括與提升。從教學(xué)經(jīng)驗(yàn)走向教學(xué)特色，應(yīng)該把握好以下幾點(diǎn)：

其一是經(jīng)驗(yàn)意義的增長(zhǎng)。杜威說：“經(jīng)驗(yàn)的意義的增長(zhǎng)，是和我們對(duì)于所從事的種種活動(dòng)的相互關(guān)系和連續(xù)性的認(rèn)識(shí)相適應(yīng)的。”［5］他的意思很明確，經(jīng)驗(yàn)的提升歸因于活動(dòng)中自己認(rèn)識(shí)的提升。經(jīng)驗(yàn)往往是感性的，但加深了認(rèn)識(shí)，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)走向理性，經(jīng)驗(yàn)就更具思想的含量。

其二是增強(qiáng)指導(dǎo)經(jīng)驗(yàn)的能力。也是杜威說得好：“有教育作用的經(jīng)驗(yàn)的另一方面，是增強(qiáng)指導(dǎo)和控制后來經(jīng)驗(yàn)的能力。”［6］經(jīng)驗(yàn)的獲得既需要指導(dǎo)，又需要控制，總之，指導(dǎo)和控制是一種能力。這種能力的獲得和不斷增強(qiáng)，會(huì)使經(jīng)驗(yàn)呈持續(xù)豐富和發(fā)展態(tài)勢(shì)。

其三是經(jīng)驗(yàn)的改造。經(jīng)驗(yàn)需要與時(shí)俱進(jìn)，需要與自己的個(gè)性特點(diǎn)相吻合，這樣的堅(jiān)持，會(huì)在改造過程中，經(jīng)驗(yàn)就會(huì)走向特色。可以做這樣的判斷：教學(xué)特色是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的提煉，是教學(xué)經(jīng)驗(yàn)的概括化、個(gè)性化和穩(wěn)定化。走向蘇派各師，這是一條必由之路。

二是從教學(xué)特色走向教學(xué)風(fēng)格。

大凡教學(xué)流派，都彰顯著鮮明的相近或相似的教學(xué)風(fēng)格。教學(xué)風(fēng)格是教學(xué)流派的一個(gè)基本規(guī)定性。教學(xué)特色是教學(xué)風(fēng)格的雛形，或曰，教學(xué)特色好比教學(xué)風(fēng)格的萌芽。但是，綠芽要長(zhǎng)成風(fēng)格之樹，還需要風(fēng)格要素的滋養(yǎng)。

第一，獨(dú)特的思想和理念，是風(fēng)格的核心。教學(xué)特色要確立起自己的核心教學(xué)主張，作為教學(xué)的魂靈，以支撐起整個(gè)教學(xué)。核心教學(xué)主張是在素質(zhì)教育理念引領(lǐng)下，用獨(dú)特的視角對(duì)學(xué)科課程進(jìn)行深入思考和分析，形成的個(gè)性化的理解，并穩(wěn)定為自己的一種深刻的見解。這就需要長(zhǎng)期的實(shí)踐、潛心的研究、仔細(xì)的梳理、理性的思考、高度的凝練，否則特色只是特色，而缺少深刻的內(nèi)涵和崇高的立意。

第二，風(fēng)格是特殊的人格。確定風(fēng)格的過程首先是塑造人格的過程，教師要在對(duì)教學(xué)特色進(jìn)行錘煉的過程中，增強(qiáng)個(gè)人的人格修養(yǎng)，全面提升自己的人文素養(yǎng)，讓教學(xué)特色立于豐厚的背景之下。這樣，教學(xué)特色才會(huì)有厚度，才不會(huì)淪為技藝，淪為炫耀式的表演，風(fēng)格也才不會(huì)變?yōu)槊婢摺?/p>

第三，吳冠中說，風(fēng)格是人的背影。無論是教學(xué)特色還是教學(xué)風(fēng)格，要讓人去評(píng)說。從特色走向風(fēng)格，需要傾聽教師和專家的意見，不斷地認(rèn)識(shí)自己、發(fā)現(xiàn)自己、調(diào)整自己，這本身也是自己不斷追求的過程。正如歌德所言，達(dá)到風(fēng)格這一最高境界，是認(rèn)識(shí)自己的信念和思想，認(rèn)識(shí)到自己并由此開始。

第四，從特色走向風(fēng)格需要一定的限制。張繼鋼在總結(jié)自己編導(dǎo)風(fēng)格時(shí)說：“沒有限制就沒有獨(dú)特，沒有獨(dú)特就沒有風(fēng)格，沒有風(fēng)格就沒有經(jīng)典。所以，‘限制’是天才的磨刀石。”限制是自己所建構(gòu)的框架，是要求自己在這一框架里規(guī)范運(yùn)行。同時(shí)，限制也是對(duì)自己多方面的嚴(yán)格要求，心無旁騖，去浮躁，去功利，讓心安靜下來，聚精會(huì)神，專心致志。也許，黑格爾所說的“密涅瓦（希臘神話中智慧女神雅典娜的羅馬名字——筆者注）的貓頭鷹要等到黃昏到來，才會(huì)起飛”，是對(duì)“限制”最深刻的解釋。

三是從教學(xué)風(fēng)格走向教學(xué)流派。

教學(xué)風(fēng)格應(yīng)當(dāng)走向教學(xué)流派。必須指出的是不是所有教學(xué)風(fēng)格都可以形成教學(xué)流派。教學(xué)流派除了教學(xué)風(fēng)格這一基本規(guī)定性以外，還有其他規(guī)定性。其中最為重要的是，教學(xué)流派是由一群人組成的團(tuán)隊(duì)，形成的派別，而這一派別，必須有共同的教學(xué)主張，必須有相似或相近的教學(xué)風(fēng)格。可見，如何形成一個(gè)團(tuán)隊(duì)是走向教學(xué)流派的關(guān)鍵，而突破這一關(guān)鍵又在于形成團(tuán)隊(duì)的核心人物。核心人物從哪里來？途徑可能有兩種，其一是尋找他人，以他人為核心，自己加入到他的團(tuán)隊(duì)中去；其二是以自己為核心，吸引他人參加逐步形成一個(gè)團(tuán)隊(duì)。團(tuán)隊(duì)可以是一個(gè)課題組，可以是一個(gè)工作室，可以是師徒結(jié)對(duì)后的擴(kuò)大，概括地說，形成教學(xué)流派的團(tuán)隊(duì)更多的是志愿者組成的共同體。

齊格蒙特·鮑曼在《共同體》一書中說，共同體中存在的主要矛盾是自由與確定性之間的關(guān)系，“這兩種都是同樣迫切的、不可或缺的，但它們恰恰是難于做到調(diào)和一致的——而且在大多數(shù)時(shí)間里，它們之間有著相當(dāng)大的矛盾”，因此，他認(rèn)為“尋找一個(gè)完美無缺的，解決這類真正‘不可能實(shí)現(xiàn)的’（squaring the circle）任務(wù)的辦法上，沒有一個(gè)獲得成功”［7］。他認(rèn)為完美的共同體是“不可能實(shí)現(xiàn)的”，是“沒有一個(gè)獲得成功”的，但傳統(tǒng)文化中“和而不同”的思想?yún)s告訴我們，而且一次再次地證實(shí)，這是可能的。不過，鮑曼的“潑冷水”，是在提醒我們，形成真正意義上的共同體多么艱難，必須為此而作不懈的努力。

此外，從教學(xué)風(fēng)格走向教學(xué)流派，還要求流派團(tuán)隊(duì)形成完善的操作體系，以至于形成切實(shí)可行的教學(xué)模式。總之，教學(xué)風(fēng)格應(yīng)該抓住關(guān)鍵，突破難點(diǎn)，走向教學(xué)流派。這是十分重要的躍遷。

四是從教學(xué)流派走向?qū)W派。

這是一個(gè)有爭(zhēng)議的話題，其焦點(diǎn)是，中小學(xué)教師能不能形成學(xué)派。眾所周知，學(xué)派更注重學(xué)術(shù)性，更注重學(xué)術(shù)和理論的深刻，更注重理論體系的構(gòu)建。確實(shí)，長(zhǎng)期以來，別說中小學(xué)，就連高等學(xué)校和研究院所也很難形成自己的學(xué)派。學(xué)派是神圣的，崇高的，但決不是神秘而高不可攀的。事實(shí)已破除了這一神話——我們不能不承認(rèn)蘇霍姆林斯基的教育理論是一個(gè)學(xué)派，我們也不得不承認(rèn)，長(zhǎng)期和孩子們生活在一起的阿莫納什維利的無分?jǐn)?shù)教育是一個(gè)學(xué)派。同樣的，李吉林的情境教育體系也正在走向?qū)W派，洪宗禮的語文教學(xué)體系也可以走向?qū)W派。

學(xué)派固然有嚴(yán)謹(jǐn)?shù)睦碚擉w系，但關(guān)鍵是，我們?cè)趺蠢斫饫碚摚约白非笫裁礃拥睦碚擉w系，從某一角度看，李吉林、洪宗禮所構(gòu)建的理論體系更具親和力、實(shí)踐性，因而更具生命力和可持續(xù)性。蘇派是一個(gè)完整的概念，自然包括教學(xué)流派，當(dāng)然也應(yīng)包括學(xué)派。蘇派不僅是一個(gè)實(shí)踐性很強(qiáng)的教學(xué)派別，其中也不乏學(xué)術(shù)性很強(qiáng)的理論派別。這樣，蘇派就會(huì)成為一片高地，而高地上總是會(huì)聳立起幾座高峰，這幾座高峰中，既有教學(xué)實(shí)踐之峰，也有教學(xué)理論之峰，抑或說，這是幾座融實(shí)踐和理論為一體的高峰。

當(dāng)然，從教學(xué)流派走向?qū)W派，是一件非常嚴(yán)肅的事情，來不得半點(diǎn)浮夸，更來不得半點(diǎn)虛假。在研究中，我們會(huì)謹(jǐn)記學(xué)術(shù)道德和研究品格，實(shí)事求是地、踏踏實(shí)實(shí)地把一些教學(xué)流派逐步推向?qū)W派。如果，我們共同努力，那么，這不僅是蘇派研究的一次重大躍遷，而且是江蘇教育史上的一次重大躍遷。

研究中，我們還尋找到另外的視角，比如從以名師為主的研究走向名校流派的研究，從名校的研究走向地方教育流派的研究。這些都是研究的走向。也是蘇派發(fā)展的躍遷。

有人說，蘇派研究是江蘇教育一次美麗的日出。是的，因?yàn)樗言谖覀兠媲颁侀_了一條新的大道。這樣，在全國(guó)教育的格局中，江蘇一定會(huì)找到自己最重要最醒目的位置。

參考文獻(xiàn)：

［1］［美］愛德華·希爾斯.論傳統(tǒng)［M］.傅鏗，呂勒譯.上海人民出版社，2009.譯序1-2.

［2］［7］［英］齊格蒙特·鮑曼.共同體［M］.歐陽景根譯.南京:江蘇人民出版社，2003.17，19.

［3］［美］露絲·米尼迪克特.文化模式［M］.王煒等譯.北京:社會(huì)科學(xué)文獻(xiàn)出版社，2009.扉頁.

［4］王琪森.嶺南畫派何以在上海崛起［N］.文匯報(bào)，2010-12-30.

［5］［6］［美］杜威.民主主義與教育（節(jié)選）［A］.20世紀(jì)教育學(xué)名著［C］.廣州:廣東高等教育出版社，2002.50，51.

（成尚榮，原江蘇省教科所所長(zhǎng)，國(guó)家督學(xué)，210013）