論高中生物新課程“面向全體學生”的理論基礎

2004年第八次高中教育課程改革中所面世的《生物課程標準》(以下簡稱《標準》)明確提出生物新課程理念為：提高生物科學素養、面向全體學生、倡導探究性、注重與現實生活的聯系。《標準》中對于面向全體學生這一基本理念是這樣描述的：“《標準》的設計面向全體學生，著眼于學生全面發展和終身發展的需要。課程的內容標準有較大的靈活性，以適應不同學校的條件和不同學生的學習需求，促進學生有個性地發展。”盡管高中生物新課改已走過6個年頭，然而，高中生物教學中，一些教師對于“面向全體學生”這一基本理念極少關注，或一知半解，或理解偏差，這是生物新課改推進緩慢的原因之一。為了更好地幫助高中生物教師深刻理解和把握“面向全體學生”的課程理念，加大高中生物教師對于這一課程理念的執行力度，下面依據多元智能理論、人的全面發展學說以及生命哲學對其進行闡述分析，探究其理論依據。

1 多元智能理論下“面向全體學生”理念的解讀

顧名思義，多元智能理論所推崇的就是多種角度智能水平的發展，包括語言智能、邏輯數學智能、音樂智能、人際交往智能等八種智能，加德納的多元智能學說對于我國的新課程改革“面向全體學生”理念起到了重要的導向功能。

1.1多元智能理論的觀點

智力作為影響人發展和成功的重要因素，一直是心理學和教育學界關注和探討的問題。近現代以來，在研究智力的眾多學說中，美國心理發展學家加德納的多元智能理論最受青睞。加德納于1983年在他的著作《智力的結構》中提出多元智能理論并在其后的研究中進行完善，他認為個體的智能不是以整合的方式而是以相對獨立的多元方式存在的；智能不是固定不變的，而是可以在適當的外界刺激和本身的努力之下得到開發的。

加德納對“智能”一詞所下的定義是：在一種文化環境中個體處理信息的生理和心理潛能，這種潛能可以被文化環境激活以解決實際問題和創造該文化所珍視的產品。定義強調了智能的社會文化特性并將智能看作是一種生理和心理潛能。加德納界定的八種智能類型如下：語言智能、邏輯數學智能、空間智能、身體運動智能、音樂智能、內省智能、人際交往智能和自然探索智能。與傳統的智力測驗(IQ測驗)相悖的是，多元智能理論認為“人類擁有未知數目的潛能，從音樂上的天賦到了解自我的能力，都屬于人類潛能的范疇”。在智力測驗中往往偏重“知識的掌握”，而對“知識的應用與遷移”則不予以重視，很少能估價出一個人吸收新信息的能力或解決新難題的能力。

1.2多元智能理論對“面向全體學生”理念的指導

過去的多元智能發展主要集中在幼兒園，因為教育專家認為，培養學生的多元智能發展應該由小做起，并慢慢推廣至其他層面。然而，廣義來說，多元智能理論的框架不單能在小學及幼兒園的層面推廣，在中學、大學、甚至研究院或在職培訓也是合適。對于中、小學生來講，由于多元智能理論有助于老師從學生的智能分布去更了解學生，我們可以將理論用于兩方面：一是可以利用多元智能理論來發掘資優學生，并進而為他們提供合適的發展機會，使他們茁壯成長；二是可以利用多元智能理論來扶助有問題的學生，并采取對他們更合適的方法去學習，如香港地區現時有幾家中學，允許部分語文能力較低的學生利用錄像來交功課。

生物學科是一門以實驗為基礎的自然學科，自然探索智能在生物學科中的發展毋庸置疑，另外，一個完整的實驗過程還包含了其他很多智能類型。比如必修1中的“探究影響酶活性的因素”實驗，這要求學生能夠自己設計實驗步驟，包括實驗原理、實驗過程、結果分析、表達交流等，這就是語言智能的表現；實驗過程中的數據記錄以及數據分析是得出實驗結果的重要依據，因此對邏輯數學智能水平就會有所要求；而能夠正確使用一般的實驗器具，掌握采集和處理實驗材料、進行生物學實驗的操作等技能則是整個實驗的關鍵，這又屬于身體運動智能。由于中學實驗的特殊性，實驗多是由幾位學生協作完成，因此人際交往智能水平高低也能有所反應。這樣一個簡單的實驗案例就能反應高中生物學習活動對于各種智能的發展和提升，每一位學生都有其用武之地，生物教師應該充分發揮學生的長處，為其提供更為合適的發展空間。比如教師可以根據學生的不同智能類型來進行實驗分組，分別將語言智能、身體運動智能、邏輯數學智能水平較高的學生安排在一個實驗組內，讓不同智能類型的學生可以互補進而共同完成整個實驗。那么相對的，在進行實驗評價時，教師不僅要看學生完成實驗的結果如何，更要關注動手操作的整個過程，以及實驗原理、步驟等理論知識的掌握程度。例如，對于語言智能較差的學生可以著重觀察他的實驗過程，而對于邏輯數學智能較高的學生則可以關注他對于實驗數據的記錄和分析等過程。

而且，學校教育往往非常關注學生的學習成績，學生成績優秀，就是一個“成功者”，否則就是一個“失敗者”。其根本原因就在于對學生的評價標準是以傳統智能研究為背景建立起來的。傳統的考試是紙筆測驗，內容大都以語言智能和數理邏輯智能的考查為主，并且認為個體的智能是固定不變的，是可以測量的，測量的結果可以鑒別出學生聰明與否，可以預測學生日后能否成功。新課程標準強調：評價的目的是全面考查學生的學習狀況，激勵學生的學習熱情，促進學生的全面發展。因此，在多元智能理論的指導下，教師不僅要評價學生的認知能力，而且要評價學生的其他智能，從而促使學生能夠全面而個性地發展，這也就是新課程為何要提出“面向全體學生”的課程理念的原因。

2 人的全面發展學說下“面向全體學生”理念的闡述

馬克思思想的宗旨是人的解放和全面發展，而我國現階段“人的全面發展”的創新思想著眼于全民族素質的提高，它們是我國教育方針的理論基石。深刻理解人的全面發展理論的基本觀點，對于理解和促進現實中的社會主義教育實踐有著重大意義，尤其對“面向全體學生”理念內涵的理解具有重要的指導價值。

2.1馬克思的人的全面發展學說及其本質對理念的作用

現在很多人都在談論人的全面發展，尤其是在教育領域，但究竟什么是人的全面發展，則眾說紛紜。在馬克思、恩格斯看來，人的全面發展表現為人的活動、人的能力、人的社會關系、人的需要、人的自由個性等方面的全面和諧發展，這是人類社會發展的必然趨勢和客觀要求。其具體表現為：第一，人的活動特別是人的勞動及其能力的全面發展。人的能力包括人的體力和智力、自然力和社會力、潛力和現實能力等。第二，人的社會關系的全面豐富、社會交往的普遍性和人對社會關系的全面占有與共同控制。社會關系包括人們的經濟關系、政治關系、倫理關系、生活交往關系等。第三，人的素質的全面提高和個性的自由發展。人的素質是指人在自然屬性、社會屬性、精神屬性方面所表現出的相對穩定的品質，具體表現為人的身體素質、心理素質、思想道德素質和科學文化素質等。

理解馬克思的人的全面發展學說首先要理解全面發展的本質含義。第一，人的全面發展即人的解放。馬克思的理論就是人的解放理論，他提出了人的全面發展學說時說過：“人的全面發展意味著自己真正獲得解放”。也就是說，人的全面發展就是人自己獲得的自己的真正的解放，就是要防止畸形發展，避免片面發展，使人不受壓抑和限制，能夠自由地發展。具體到生物教學中就可體現為教師創造一種自由自主的氛圍，為學生提供相關的學習材料，使學生自主學習，為自己的選擇負責，獲得自由的發展。第二，人的全面發展即多方面能力的發展。在馬克思看來，人的發展的實質是人的能力的發展，這既包括一個人所擁有的自然力，也包括作為主體的人在實踐活動中形成并積淀的知識、經驗、情感、意志等精神因素，而這些因素正是對應了課程理念所提出的“全面發展”。也就是說對每一位學生，教師都要照顧其不同的學習階段，爭取學生達到知識、能力和情感等多種因素的全面發展。在高中生物教學中，充分挖掘各部分的三維目標以體現這一理念的達成。第三，全面發展即個性發展。全面發展具體到每個人身上而表現出來的時候便是個性發展，那是每個人的全面發展，并非一模一樣的全面發展。當馬克思說豐富個性、自由個性的時候，就蘊含了個人的全面發展、不一樣的發展。《標準》認為課程的內容標準應該有較大的靈活性，以適應不同學校的條件和不同學生的學習需求，這樣才能促進學生有個性地發展。高中生物教師積極利用各種資源開展豐富多彩的校本課程的開發，是這一理念能有效貫徹的具體體現。

2.2我國現階段“人的全面發展”的創新思想對理念的指引

進入新世紀新階段，第三代領導集體結合我國社會發展的新形勢、新問題和新實際，繼續發揮了馬克思主義關于人的全面發展的思想，提出了要培養德智體美全面發展的社會主義建設者和接班人，但他并不僅僅把人的全面發展只局限在對青年一代的培養上，而是著眼于全民族素質的提高，明確把推進人的全面發展歸結于“促進人民素質的提高”，把全民族的素質的全面提高作為人的全面發展的根本內容。這就是“人民主體論”，毫無疑問的是學生當然包含在“人民”這一概念中，因此學生的全面發展這一理念就是我國新階段“人的全面發展”思想的一個具體體現。而其所提出的各種素質中又特別重視人的思想道德素質和科學文化素質的提高，他還特別指出要培養具有豐富創新能力的高素質人才。以素質為核心并不斷提高人的素質、能力和知識相統一的水準，以及創新能力的培養和要求，就是新課程理念與新時代“人的全面發展”學說的完美契合之處。在高中生物教學中，學與教的目標不再只是簡單地掌握知識和技能，而是掌握學習方法，掌握思維方法，培養創新能力。教師應該盡量創造機會給學生進行探究探索，讓他們通過自我活動收獲學習成果，這不但可以激發學生的學習興趣，獲取和鞏固生物學知識的重要基礎，而且還可以培養學生的探索求新的創造能力和科學素質。高中生物教師通過改革實驗或學生自主設計實驗的方法來進行實驗教學就是能夠培養學生創新思維能力的重要方面。

因此，教師必須通過對人的全面發展理論的探究，更深入地認識教育的本質，更準確地把握教育的根本使命，推進教育健康持續發展，實現人的全面和諧發展。不論是馬克思的人的全面發展學說還是中國化的人的全面發展學說，其本質都是強調人的自由自主發展、個性發展以及全面發展，而新課程理念則以此為據，提出了“面向全體學生，著眼全面發展”。

3 生命哲學理論對課程理念的支撐

生命哲學萌芽于18世紀的德國，19世紀末20世紀初流行于德、法。狄爾泰最早用“生命哲學”來表達他的哲學思想，其后逐漸形成哲學思潮。其代表人物主要有叔本華、尼采、狄爾泰、齊美爾和柏格森等，其中，柏格森的“純粹綿延”理論最具代表性。

3.1人的生命的自由性、主體性及其與“面向全體學生”理念的關系

生命哲學家們都將關注的主題由自然物質世界轉向了人自身與人的生命及與人的生命不可分割的生活，都不把生命看作是物質或精神、感性或理性的實體，而看作是主體對自己存在的體驗、領悟，也即心靈的內在沖動、活動和過程。學生作為生命主體，是自己生命的主宰者，也是自己學習生活的主宰者。在高中生物課堂教學中，教師應該更多地創造學生自主學習的良好氛圍，倡導學生主動積極地進行學習活動，自己做出選擇并為自己的選擇負責任，對自己的學習課程及學習效果有明確的看法和評價，而不是被動的接受與適應，從而使每一個學生都能自由自主地發展。

3.2人的生命的獨特性及其與“面向全體學生”理念的關系

人的精神生命是獨特的、自我主宰性的。雖然生命都共同享有“生命沖動”這一共性，但生命的追求是不同的，每一個生命都在不斷的追求它自己獨有的意義。學生是一個個活生生的人，有其獨特的思想、感情和獨立人格。因此，每一個學生的學習方式、自省途徑各不相同，導致這一結果的根本原因是生命的多樣性。但是，在目前的高中教學中，教學內容、教學方式，甚至是評價方式，都有著相同的標準和模式，并不因學生個體差異而有所差異，忽略了學生不同的興趣愛好、不同的學習方式和自評標準，抑制了學生的個性發展及創造力的發揮。為此，教師應依據學生的個體差異來制定不同的教學方式和不同的評價方式，使學生充分發揮優點達成自由發展。

3.3人的生命的創造性及其與“面向全體學生”理念的關系

生命哲學家們認為哲學所應探索的不是世界的物質或精神本原，而是內在于并激蕩著整個世界的生命；他們強調生命的變異性和創造性以及作為人的生命的體現的心靈世界的獨特性。柏格森從進化論的角度提出，生命首先表現為一種沖動，即“生命沖動”，這種沖動無時無刻不在創作自我和新的東西。每一個學生都是生命的個體，都作為一個獨特的、鮮活的生命體而存在。可在現實的學習中，學校通常把學生考試成績的好壞作為課程評價的唯一指標來衡量學生的發展，這壓抑了學生的個性和創造性，阻礙了學生生命價值的提升和實現。因此新課程理念的提出就是要摒除“一把標尺看學生”的傳統作法，摒棄只通過標準的智力測驗和學科成績為重點的課程評價觀，教師也應該多多開展探究式教學，促進學生學習方式的變革，引導學生主動參與探究過程、勤于動手和動腦，逐步培養學生在不同的生活和學習情境下訓練自己獲得的解決實際問題以及創新的能力。

3.4人的生命的綿延性、終身性及其與“面向全體學生”理念的關系

人的生命是綿延的，這是柏格森生命哲學的核心思想。柏格森說“生命是一種進化，即一種不斷的變化”。狄爾泰認為，生命不被視為一種實體而是一種活力，它具有流動性和生成性，這是每一個學生和通過自省可以體驗到的情感，是一筆不可估量的精神財富。俗話說“授人以魚不如授之以漁”，生命的這種綿延性和終身性也決定了的教育應該注重學生的能力發展，注重教學評價的多樣性和合理性，要從可持續發展的角度關心學生終身學習的基礎、能力和意向，進而促進學生生命活力的綻放。

從生命哲學的視角，可以看出教育正是在不斷追求對于人的關注和重視、不斷追求人的身心和諧完整發展的過程中逐漸走向成熟并彰顯教育的本義。因此，課程作為實現教育目的的直接載體，要真正有效地促進人的發展，必須充分肯定人的價值及人的需要在課程中的合理地位。我國原有基礎教育課程突出的是學科的邏輯體系而脫離生活、脫離社會及學生的生活經驗，忽視學生的心理需要。新課程理念的提出則表現了教師對學生學習與發展的需要給予了應有的重視，著眼于學生身心和諧完整的發展，并為他們終身學習與可持續發展打好基礎。