語用知識:語文課程內容的核心要素

【評議文章】韓雪屏《審理我國百年語文課程的語用知識》，原載《課程·教材·教法》2010年第10期。

【原文提要】在我國語文課程與教學的百年歷史中，語用意識早已有之。從運用語言的角度強調語文課程的實踐特性，以及用相關知識來引導學生的語文實踐，是我國語文課程教學的優良傳統。目前研究者已經基本達成共識：語文是一門以實踐性為主要特征的基礎課程，言語實踐活動需要語文知識的引領，而引領和指導學生言語實踐活動的知識，應該主要是動態的系列化的語用知識。但是，遺憾的是，作為中小學語文課程與教學領域中最核心的元素，語用知識的有效運用還存在著大量錯位與缺失的現象。為確保課程內容的確定性，我們需要從課程標準的目標要求中演繹或剝離出具體的課程與教學內容。

一、語文課程：從“放逐”知識到研究知識

曾幾何時，“知識”在語文課程與教學視野中一度被質疑被批判被淡化乃至被放逐。如今，當徹底放逐知識的后遺癥漸漸顯露出來時，我們或許可以這樣說：放逐知識，可能已經給語文教育造成了難以估量的傷害，而這一傷害的嚴重程度，也許正逐漸被我們深切地感受著……

許多研究者開始從不同角度審視知識在語文課程中的地位、價值與作用。

自2010年起，韓雪屏教授在一些語文刊物上連續發表整理語文知識的系列論文，除本文所評議的關于“語用知識”論文外，還分別發表了《審理我國百年語文課程的文體知識》（《語文教學通訊》，2010年第11期）、《審理我國百年語文課程的語言知識》（《語文建設》，2010年第7-8期）等文章，對語文課程中的各類語文知識進行了較為全面的梳理與反思。

韓雪屏在《審理我國百年語文課程的文體知識》一文中認為：在我國百年語文課程歷史中，文體知識是一以貫之的，但“文體概念缺乏嚴格界定”。作者研究了語文課程中的文體種類，從最早的記事文與說理文兩大文體，發展到記述文、敘述文、說明文、議論文四大文體，最后成為目前“記敘文、說明文、議論文”三大教學文體的嬗變。作者還討論了詩歌、小說、戲劇、散文等四種文學體裁知識，主張更新文體知識，輸入有助于學生理解運用的文體知識，討論了表達方式與文體、語體的關系。

而《審理我國百年語文課程的語言知識》一文，則從課程建設的角度審理我國百余年語文課程的語言知識狀況。韓雪屏認為：語言知識教學的一大優良傳統是“強調語言知識應用于言語和生活實際”，但語言知識內容本身存在如下問題：一是錯把語言規律當成語言能力形成與發展的規律，多靜態語言學知識而少運用語言、形成語言能力的可操作的動態知識；二是缺乏獨具特色的漢語語言學知識，對于漢語音節的韻部、聲母、聲調等具有傳情達意的功能，對于漢語詞匯如雙聲疊韻等生動體現漢民族具象思維、重感受體驗特色，對于漢語句子語序靈活、意合句極為豐富等漢語獨特的內容研究雖然已經取得一定成果，但是這些研究成果都還沒有進入課程知識體系；三是語文課程與當代語用學研究成果有隔膜。由于語言知識的系統性與文選體制的無序性的矛盾，導致了由此形成的語言知識教學的主觀隨意性，以至于整個語文課程在內容上都具有相當大的不確定性。

在此背景之下，筆者將對韓雪屏教授關于“語用知識”的有關梳理與闡釋進行二度梳理與評價。

二、概念厘定：何謂“語用”？語文課程與“語用”關系如何？

顧名思義，所謂“語用”就是人們對語言的理解和使用。“語用”目前在語言學中已然成為顯學，是為“語用學”——它研究在特定情景中的特定話語行為，研究如何通過語境來理解和使用語言，研究影響語言行為（如招呼、回答、應酬、勸說）的標準和規則。

有人也許會問：語言學已經有了詞匯、語法、修辭等分支學科，為什么還需要“語用學”？事實上，在使用語言時，說話人往往并不是單純地表達語言成分和符號單位的靜態意義，聽話人通常也要通過一系列心理推斷才能理解說話人的實際意圖，而要真正理解和恰當使用一門語言，僅僅懂得構成這門語言的發音、詞匯和語法是遠遠不夠的。例如，語法學家通常把句子分作陳述、疑問、驚嘆、祈使等四項，但是這種分類對于語言使用者而言有時作用非常有限。

試舉一例為證：

根據語法分類，“誰知道？”這句話屬于疑問句，但是，只知道這一點對于理解這一句話幾乎沒有什么作用。而從語言運用角度分析，則此一語句可以有如下豐富的含義：

①誰知道？(教師問學生)＝有誰能回答這個問題？（語用：測試）

②誰知道？（回答調查人員）＝沒有人知道（此事奧秘）。（語用：否定）

③(追憶某事)誰知道！(后來又發生這樣的事)（語用：驚訝）

上面的三句“誰知道”，①的語用是測試，②是否定，③表示驚訝。在情境上，①是課堂提問，②是回答查詢，③是自我回憶。

從這種角度看句子，可以看出句子不僅表示一個意思，而且代表說話人的一種行為。

上述例子說明，語用知識超越了句子形式而看到其構成的行為，看到上下文的關聯性，從而透過字面注意到語言的蘊涵。

中小學語文課程以培養學生言語實踐能力為基本目標，“語用”理所當然地成為其不可或缺的課程內容。

本文主要依據20世紀以來官方頒行的有代表性的課程標準與教學大綱等材料，這些經過政府部門審定通過的“課程”具有相當的代表性，可以基本體現一個時代對于語文課程“語用知識”的大體意見。作者指出：百年來中小學語文課程始終將“言語實踐”作為課程的基本特征，始終將“讀書、作文、習字、聽話、說話”等運用語言的實踐活動作為語文課程與教學的基本內容。從運用語言的角度強調語文課程的實踐特性，是我國語文課程教學百年歷史中的一個優良傳統。

作者指出，學生語言實踐活動，始終是構成語文課程與教學內容的一個重要項目。如1932年的高中國文課程標準，就專門提出“辯論術”這一內容，旨在通過“論辯之方式、證據之搜集、判斷之正確、敵論之反駁”等實踐活動，“以養成學生明晰之頭腦”。而50年代由于漢語、文學的分科設置，在閱讀教學方面，突出了“朗讀、復述、背誦、默寫、仿寫、分段落、編提綱”等一系列可見諸學生言語行為的動態操作。90年代的“綜合性實踐”概念的提出，進一步體現了語文界對語文課程實踐特性的深刻體認，表明人們對于語文課程的實踐性能、對于作為語文學習主體的學生其語用能力形成的規律與渠道都有了進一步的體驗和認識。①

三、言語實踐：需要語用知識的引路和指導

語文課程既然以言語實踐為主要特性，那么“語用知識”就必然成為語文課程中不可或缺的基本內容。因為沒有以明晰的知識為指導的實踐行為，必定是盲目、低效的。

王榮生、李海林對此曾有如下闡釋：“現代語文教育面臨的第一大任務，就是引進了知識教學……知識教學使語文教學擺脫了‘未可以言傳的’落后狀態，極大地提高了教學效率，實現了語文教學范式的更新換代。”“一方面，‘語文知識’是語文課程的重要內容。另一方面，語文課程不是一門以系統掌握某一門或某幾門知識為目的的課程。”“現代語文教育一方面表現出一種知識化的總體趨勢，另一方面又不斷存在對知識教學的質疑。”②

筆者認為：用相關知識來引導學生的語用實踐，曾經是我國百年語文課程與教學歷史中的優良傳統（這一傳統在小學語文課程中表現得尤其充分）。20世紀30年代，夏丏尊、葉圣陶合編的《國文百八課》就嘗試運用現代文章學知識指導學生開展讀寫聽說言語實踐，并已趨于系統化。在1963年“語文教學大綱”中，就明確提出要“在課本里編入一些有關讀寫知識的短文”，而1978年“語文大綱”則首次提出“語文知識”這一概念，并列出表格明示各年級段的“讀寫基本知識”。至此，運用相關知識指導學生讀寫聽說言語實踐活動的課程思想就日漸清晰完善起來。③

但是，肇始于20世紀90年代興盛于21世紀初的語文新課程標準，源于人們痛感語文知識教學已異化為束縛思維發展、逼壓學習時空的韁繩和重負，期望從繁瑣的語文知識教學中掙脫出來的愿望，開始大力提倡面向語文生活實踐培養語文能力。但是在反思以往語文教育不足的同時，人們不再提知識對于學生言語實踐活動的作用，甚至把有關知識以“附錄”形式列于課程文件之后，與課程目標和內容呈現出一種高度游離的狀態。此時新課程標準強調“揣摩、感悟、體驗、品味”等主觀隨意性較強、神秘感濃厚的學習方式，用來指導學生言語活動的知識，一度淡出人們的視野。

對于這一階段淡化“知識”的后果，有學者曾經做過如下剖析④：

其一，沒有語文知識，教學內容將變得浮游不定，語文學習就失去了范疇和底盤，每個教師都可以憑一己感覺和喜好來確立自己的教學內容，且無法得到相對客觀的評價，只能依靠課堂上的熱鬧程度來度測教學效果；

其二，沒有語文知識，語文學習就難以實現概括化，因此也就難以實現遷移，這就可能使語文教學從致力于明里探究，又回到了暗里摸索，使學生的語文學習過程又回到自發的而非自覺的“原始積累”狀態；

其三，沒有語文知識，語文教學很容易走向非語文化，即語文教學很容易指向語言文章的所指，對于選文指涉的信息津津樂道，體驗探究，而對語言作品本身卻難有作為。

總之，當我們顛覆了語文知識教學之后，我們提出語文應該教能力、教素養的課程目標。但是，能力和素養的形成要不要知識？含不含知識？要不要通過知識來達成？如果回答是肯定的，那么，語文知識就不應在語文教學中遭受貶謫。

四、用動態化的“語用知識”指導學生言語實踐

在反思我國語文課程百年歷程中對“語用知識”作用不同程度的認識之后，我們需要思考語文課程與教學需要什么樣的“語用知識”以及如何在教學中運用這些“語用知識”這一問題。

靜態的、以顯性特征呈現的“語文知識”，可以以系統的方式傳授和以記憶的方式獲得，包括語言和言語、文章和文學、語體和語法的事實、概念等方面的知識。目前在我國語文課程標準中的語文知識基本只有“語音、標點、漢字、詞類、短語、單句、復句、常見修辭”等靜態的語言規則，還難以用來指導學生的語言實踐。因此，以指導言語實際運用為旨歸的“語用知識”理當成為語文課程與教學論的核心知識。

那么，中小學語文課程內容需要哪些“語用知識”呢？筆者在考察了我國語文課程發展歷程之后得出如下結論：

1988年“小學語文教學大綱（初審稿）”提出要教會學生理解“詞與句、句與句、句與段、段與段、段與篇之間的關系”，這已經不啻為一部袖珍型篇章話語學的雛形；但是，這種十分富有漢語文特色的遣辭、造句、布局、謀篇的語用活動方法和規律，卻沒有在后續的語文課程與教學中承續下來。我國當代語文課程缺乏“語用”這一上位概念，因此，我們的語文課程就不可能自覺地衍生出諸如“話語、文體、語體、得體、語境、語篇、語用原則、語用失誤”等一系列下位概念，更無法形成“語用知識”體系。⑤而這些缺失的恰恰是語文課程所急需的“語用知識”。

總之，語用教學的目的不是單純地增加學生的語用知識，而是培養學生在具體的語境中恰當地表達，準確地理解語言的語用能力。因此，在教學中采取語境教學法、語篇分析法或交際語用教學法，以構建一個語言環境使得教、學、用三者有機結合就成為“語用知識”教學的理想模式。

“語用知識”教學應該遵循如下策略：注意“學”“用”結合，避免把語文知識從鮮活的語文材料中抽出成為干癟的抽象的死知識，而應該致力于語文知識的實際運用；注意語用知識教學的系統性。要確立“適切、精當、致用”的策略。⑥

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注釋：

①③⑤韓雪屏：《審理我國百年語文課程的語用知識》，原載《課程·教材·教法》，2010年第10期。

②王榮生、李海林：《語文教學研究大系·理論卷》，上海教育出版社，2005年版。

④黃偉：《語文知識教學的更新與重建》，《中學語文教學》，2007年第11期。

⑥史成明：《語文知識教學不宜矯枉過正》，《教學與管理》，2010年第1期。

[作者通聯：牛傳福，安徽霍邱一中；鄧彤，上海師范大學教育學院]