語文教學問題設置三境界

古人云：學起于思，思源于問。語文教學中問題的設置，著眼點是學生的學，歸宿點是學生的發展，通過問題來激活學生的思維，激發其智慧的潛能。

在語文教學過程中，“問題”由教師還是學生提出、以怎樣的方式提出，這些固然重要但并不是關鍵，關鍵是在于問題本身有沒有價值，有沒有“問”之必要。

所以，我們在關注問題由誰提出、從什么樣的角度提出、設置多少問題、問題由誰來解決等外在形式的同時，更要關注問題本身的內在價值。我之管見，以為語文課堂教學中的問題設置有如下三重境界：

第一重境界：以“問題”解決“問題”。

問題是教師“教”與學生“學”存在的共同前提。之所以要開展課堂教學，最重要的特征就在于有問題的存在。如果沒有了問題，課堂教學就失去了生存的價值，自然也就失去了教師“教”之必要，也就沒有了學生“學”之必要。

所以，語文教學中問題設置的第一層意義，也是最基本的價值和功用，即通過問題來幫助學生掃除學習障礙，以“問題”解決問題，使學生更快更好地走進文本。這是語文課堂教學中問題設置的第一重境界。

從這個意義上來說，教學伊始的問題主要還是應該由教師提出。因為我們不能夠忽視這樣一個事實：學生在初步感知文本時，是很難發現什么問題的，即使能夠發現一些問題，可能也是屬于較淺層次的，沒有什么太大的價值，不太可能一下子就觸及到文本的“靈魂深處”。朱熹說過：“讀書始讀，未知有疑。”所以，我們完全沒有必要去“趕時髦”，一味機械地尊重學生學習的主體地位、放手讓學生去發現問題、提出問題，而對“教師提問，學生解答”戰戰兢兢；相反，我們提倡教師在教學之初精心設置出一些問題，通過師生雙方圍繞問題來討論，完成對文本內容理解的課堂教學的第一步目標。

例如蘇教版《唐詩宋詞選讀》的教學，對大多學生而言，“讀不懂”可能是普遍存在的現象。如果我們在教學之初就想讓學生提出一些所謂的“問題”，那學生中出現最多的問題可能就是“我看不懂”。那么，我們要做的，是不是首先應該設置一些問題來幫學生“讀懂”呢？答案是肯定的。比如，在教學劉禹錫的《西塞山懷古》時，我們可以抓住詩歌題目中的“懷古”二字做文章，在明確了懷古詩詞常規表現手法、借助背景資料的基礎上，設置兩個問題：借何“古”？（王濬伐吳與東吳滅亡）抒何“懷”？（借王濬來傷己與借東吳滅亡來諷今）這樣就能迅速切入詩歌內容，幫助學生掃清閱讀障礙。只有實現“讀懂”的第一步教學目標，“鑒賞”的更高目標才有根基和可能。

所以我們認為，只要教師設置的問題能夠有效地幫助學生更快地走進文本，更好地理解文本，通過“問題”來解決學生學習過程中可能存在的問題，那么，這樣的問題就有了一種境界，也就是有價值的問題，就有問之必要。當然，其前提條件是教師要明確教學的重點和學生學習可能存在的難點，有效設置問題，設置有效的問題。

第二重境界：以“問題”催生“問題”。

問題的根本作用在于激發學生的思維。學習的過程，從本質意義上來說就是一個培養人思維的過程。在語文課堂教學中，如果學生提不出任何有價值的問題，甚至教師自己也不能提出真正具有思考意義的問題，那教學就將變得毫無意義，也就沒有了教學的必要了。

在課堂教學過程中，我們不能讓學生的思維始終處于一個較低的層面，也不能讓學生的思維“原地打轉”，而應該努力實現一個由低到高、由淺入深的動態發展過程。所以，在實現以“問題”解決“問題”、幫助學生更好更快地走進文本的問題設置的第一重境界的基礎上，教師還要再前進一步、深入一步，以“問題”催生出新的“問題”，從而將學生的思維引向更高、更深、更廣處。這可以視作語文課堂教學中問題設置的第二重境界。

還以劉禹錫的《西塞山懷古》的教學為例。在簡要介紹了詩人劉禹錫當年由夔州刺史調任至和州刺史，沿江東下，途經西塞山的背景之后，我們可以設置一問：在當年伐吳的大軍中，王濬并非主力，為什么單寫“王濬火燒鐵鎖？”這一問，包含著較為豐富的信息，既有詩歌創作的背景，也有詩人寫作的緣由，更有詩人創作的目的和要表達的情感。因此，這一問可以“催生”出兩個涉及到詩歌內容理解的問題，即：

①為什么寫王濬？詩人單寫王濬，實質是在自比，那么，詩人將自己的哪些方面和王濬進行比較？比較的目的何在？（王濬當年伐吳和詩人調任的出四川順江東下的行走線路相同；王濬七十歲尚能成就一番功業，而自己五十多歲卻仍四處漂泊、功業無成——寫出了自己的感傷。）

②為什么寫“火燒鐵鎖”？東吳既具有天然的地理優勢，又擁有強大防御工事的西塞山要津，為什么轉眼之間就化為烏有而“千尋鐵鎖沉江底，一片降幡出石頭”了呢？這其中寄寓了詩人怎樣的感慨？（作者的另一首詩歌《金陵懷古》中的“興廢由人事，山川空地形”——對統治者的警策和對國家前途的擔憂。）

如此等等，不一而足。由一個問題作為“引子”，采取追問的方式，步步緊逼，“催生”出其他若干問題。在幫助學生更好地理解教材內容的同時，又能將他們的思維引向更高、更深、更廣處。當然，作為“引子”的這個點需要我們去精心選擇。

第三重境界：以“問題”發現“問題”。

問題的本質功能在于鍛造學生的思維，而思維的最高層級在于它的創造性。高中語文教學大綱明確指出，要“在語文教學中要重視學生思維方法的學習、思維品質和思維能力的發展，尤其要重視創造性思維的培養。”在語文教學中，培養學生的創造性思維的途徑和方法是多樣的，而質疑無疑是其中極為重要的一個方面。

學貴有疑，疑中載思。質疑是深思的結果，質疑是創新的體現。課堂教學中，如果我們能夠通過設置的“問題”去發現一些客觀存在的“問題”，敢于對教材或教師的結論提出不同的見解，那這樣的問題是極具價值的。因為這樣的問題能夠有效地促進學生創造性思維的形成，尤其是問題得到有效解決之后。至于這樣的問題由誰設置、由誰提出，我覺得這并非關鍵，關鍵在于能不能引導學生去“發現”。以“問題”發現“問題”，培養學生的質疑精神和創造性思維，這是語文課堂教學中問題設置的第三重境界，也是最高境界。

我們不妨仍以劉禹錫的《西塞山懷古》一詩的教學為例。全詩“敘事”“述懷”兩塊內容非常明顯，前兩聯“王濬樓船下益州，金陵王氣黯然收。千尋鐵鎖沉江底，一片降幡出石頭。”詩人化繁為簡，敘述東吳滅亡之“古事”，撫今追昔；后兩聯“人世幾回傷往事，山形依舊枕寒流。今逢四海為家日，故壘蕭蕭蘆荻秋。”追古述懷，抒發懷古之幽情。那么，詩人心中之“懷古幽情”的具體內容到底是什么？又為什么單寫東吳之滅亡？這是全詩教學的一個難點，也是學生不太容易理解的地方。而對“人世幾回傷往事”和“四海為家”的理解則又是其中的關鍵點。對于“人世幾回傷往事”一句，課文注解如下：人世屢經興亡事。對于詩句中“四海為家”的含義，課文如此注釋：四海為家，指天下統一。這樣的理解就真的完全合乎詩歌的內容和作者的內心嗎？我看未必。

教學中，我首先設置這樣一個問題：如果將“人世幾回傷往事”理解為“人世屢經興亡盛”，那詩句中的哪一個字就沒有了著落？（傷）接著再追問：誰在感傷？（世人和作者，但更多的是作者自己。）感傷什么？（感傷自己，感傷國家前途。）那“四海為家”又該如何理解？（詩人自身四處漂泊無以為家、國家像秋風中的蘆荻般飄搖。）通過設置問題并不斷追問，我們就可以明確，詩人所抒發的“懷古幽情”，既有對自己四海漂泊、功業無成的感傷，更有對如今風雨飄搖的國家命運前途的擔憂，在“借古諷今”的同時也在“自我感傷”。這樣的理解，就比教材的注釋來得更為全面、深刻，而教材只關注了其中的一個方面，存在明顯的疏漏和偏頗。

這個過程，就是通過設置問題，引導學生去“發現”問題的過程，也是一個鍛煉學生質疑精神和創造性思維的過程。當然，其前提條件是要教師善于“發現”問題，并善于設置問題進行引導。

[作者通聯：江蘇華羅庚中學]