高中語文閱讀教學(xué)應(yīng)該注意思維訓(xùn)練的層次性處理

一、為什么要探討這個問題？

首先，高中語文閱讀教學(xué)中，語文能力訓(xùn)練的重要性明顯高于語文知識傳授。

雖然世界心理學(xué)界經(jīng)過近300年的爭論，到上世紀(jì)70年代得出在學(xué)習(xí)過程中知識傳授和智慧技能獲得兩者并重的結(jié)論，但是對于每一學(xué)科的不同學(xué)習(xí)階段，兩者的地位、重要性還是應(yīng)該有所區(qū)別的。一般來說，年級越低即學(xué)習(xí)水平越低，知識傳授的地位就越高，重要性就越大；年級越高即學(xué)習(xí)水平越高，能力訓(xùn)練的地位就越高，重要性就越大。其中的道理非常簡單，學(xué)習(xí)知識是為了運用知識，運用知識本身就是一種能力，而知識傳授又不能取代能力訓(xùn)練的地位。

其次，語文思維能力在語文閱讀能力中的地位和作用決定了在語文教學(xué)中應(yīng)該充分重視語文思維能力的訓(xùn)練。

雖然語文閱讀能力具體包括哪些能力層級至今還沒有統(tǒng)一的定論，但是認為語文閱讀能力主要包括認讀、理解、分析綜合、鑒賞評價和探究等能力層次的看法基本上可以得到大家的認可。在此基礎(chǔ)上，我們不難看出語文閱讀能力的好壞很大程度上體現(xiàn)在語文思維能力的高低上，因為不管是理解、分析綜合、鑒賞評價和探究中的哪一者，都需要“思考”、“想”、“動腦筋”，也就是思維（更確切地說，是理性思維）?？梢哉f，語文思維能力是語文閱讀能力的內(nèi)核，離開了思維，語文的閱讀能力就無從談起。

再次，從高中語文閱讀教學(xué)的現(xiàn)狀看，許多語文教師還不了解語文思維能力和語文閱讀能力的關(guān)系，不了解語文思維能力和語文閱讀能力有層級的高低之分、層次之別，更不了解各個思維能力層級之間的關(guān)系和相應(yīng)的訓(xùn)練方法。如此一來，雖然說他們在語文閱讀教學(xué)實踐中都或多或少、或隱或顯地在進行各種語文閱讀能力的訓(xùn)練，但是他們根本無法有意識地在閱讀教學(xué)中進行有針對性的、計劃性、系統(tǒng)性的思維能力的層級訓(xùn)練，以致于語文閱讀能力訓(xùn)練出現(xiàn)“差”“慢”“費”“低”的現(xiàn)象，效果不如人意。

二、高中語文閱讀思維的層次劃分

如上所言，語文閱讀能力主要包括認讀能力、理解能力、分析綜合能力、鑒賞評價能力和探究能力五個層級。我們不妨把語文閱讀思維相應(yīng)地劃分成認讀思維、理解思維、分析綜合思維、鑒賞評價思維和探究思維五個層級。

所謂認讀，主要是感知和辨認文字的過程，它具體表現(xiàn)為能夠辨認字詞、把握表意直白的文句、通讀課文。認讀思維更多地表現(xiàn)為對閱讀材料的感性把握，它指的是運用已經(jīng)掌握的字詞、語法、修辭、文學(xué)等方面的基本知識時通讀文本在所需的感性思維。這種思維在閱讀思維中的層次是最低的。

所謂理解，是大腦在認讀的基礎(chǔ)上對意義的把握有一定難度的詞語、文句、文段、篇章意思的領(lǐng)會和把握。理解思維就是對表意比較復(fù)雜或隱晦的詞句，以及句與句、段與段的意義連綴進行把握并融會貫通，形成整體認知的活動和過程。理解有初步理解和深入理解，對文句、文段、篇章的深入理解有賴于分析綜合、鑒賞評價、探究等的幫助，而初步理解則無需這些思維活動的明顯介入。可見，理解有時是一種感性認識，有時是一種理性的認識。這里所探討的是初步理解。

所謂分析綜合，是指分解剖析和歸納整理。分析思維，指的就是大腦中對閱讀材料所包含的邏輯要素或構(gòu)成成分，各要素、各成分之間的關(guān)系，將各要素、各成分聯(lián)結(jié)在一起的組織原理等的辨識活動和過程。綜合思維，就是對分析的結(jié)果進行歸納、整合乃至抽象的活動和過程。它要求高度統(tǒng)一、不重復(fù)、精練。分析綜合必須以認讀和理解作基礎(chǔ)，沒有認讀和理解，分析綜合的思維活動就無從談起；因為分析綜合思維是對閱讀對象的邏輯要素或構(gòu)成成分的分解剖析和歸納整理，所以它對閱讀對象的把握就顯得更為具體和深入，它的能力要求就超過了理解。

鑒賞評價，是讀者以作品為對象，對作品的藝術(shù)形式和思想內(nèi)容所作的解讀，是從客觀角度所作的分析與評論。鑒賞評價思維就是大腦中對文章思想內(nèi)容、表達技巧整體或其中某一方面進行鑒別、賞析和評說的活動和過程。鑒賞評價思維的活動是建立在認讀、理解和分析綜合的基礎(chǔ)上的，離開了其中任何一者，鑒賞活動就無所依托，即鑒賞思維就不可能存在。因為審美價值和質(zhì)疑、批判意識的介入，鑒賞評價思維的能力要求就超過了分析綜合。

所謂探究，總是通過“為什么”的提問，綜合應(yīng)用多種思維對某些問題進行探討，有所發(fā)現(xiàn)、有所創(chuàng)新，形成自己的見解。探究思維指的就是這種由質(zhì)疑開始的對某個方面的問題進行較為深入的探討并形成獨到見解的思維活動和思維過程。和鑒賞評價思維一樣，探究思維的活動也是建立在認讀、理解和分析綜合的基礎(chǔ)上的；同樣因為有了審美價值和質(zhì)疑、批判意識的介入，探究思維的能力要求也在分析綜合之上。

需要明確的是，鑒賞評價思維更加側(cè)重于對文本內(nèi)容、文本形式的整體效果進行總體的評價；探究思維更加側(cè)重于對文本內(nèi)容、文本形式中的某個具體方面、具體問題作深入的探討。

三、如何落實高中語文閱讀思維的層次訓(xùn)練

（一）明確各思維層次在高中語文閱讀訓(xùn)練中的主次之分

認讀思維：對于高中生而言，認讀思維的培養(yǎng)可以說早在小學(xué)階段就已完成。因此，在課堂上教師無需安排獨立的教學(xué)環(huán)節(jié)進行有關(guān)字詞的音形義的教學(xué)，如果怕學(xué)生學(xué)習(xí)不自覺，只要安排檢測進行任務(wù)驅(qū)動就可以了?？墒牵壳案咧械脑S多語文閱讀教學(xué)課堂往往把生字詞的教學(xué)當(dāng)作一個必要的環(huán)節(jié)來安排。不管是出于進行必要的知識教學(xué)的目的，還是出于鞏固深化認讀思維的用意，這種做法其實都難逃是否懂得有效教學(xué)原則的問責(zé)，也會在無形中助長學(xué)生的依賴心理。因為課堂教學(xué)的時間（不管是課時的長短還是課時的多少）是非常有限的，好鋼要用在刀刃上，字詞教學(xué)要替換為養(yǎng)成學(xué)生看注解、查詞典的自主學(xué)習(xí)習(xí)慣。

理解思維：高中課堂教學(xué)的文本，除了古詩和部分難度較大的文言（這部分文言課文中難懂的字詞都有很詳細的注解），大部分文本的詞、句的意義把握，對于高中生而言一般不存在難度；就是一般的段意把握也不會出現(xiàn)太大的障礙（這些在小學(xué)和初中階段都得到了落實）。所以，高中課堂教學(xué)理解思維訓(xùn)練的著落點應(yīng)該放在具有特定語境義的詞、句，層次較為復(fù)雜、意思較難把握的段落，篇章（段落與段落之間的意義聯(lián)系）等的意義把握上。那些學(xué)生稍加注意就能把握或一眼就能看出意思的詞語、文句、段落就不要在課堂上花費時間進行理解上的“訓(xùn)練”了，因為這是一種無效的偽訓(xùn)練。

分析綜合思維：段與篇的意義理解往往要借助分析綜合的能力，加上高中的課堂閱讀教學(xué)重點應(yīng)該放在段落和篇章的教學(xué)而不是詞句的教學(xué)上，所以高中課堂教學(xué)中的理解思維訓(xùn)練更大意義上是在進行分析綜合思維的訓(xùn)練。需要一提的是，比較難以把握的古詩和文言的理解一定要引導(dǎo)學(xué)生借助分析綜合進行較為深入的意義理解和寫法領(lǐng)悟。（文言難句的理解如果沒有到位的詞類分析和句式分析及相關(guān)的綜合絕對是一種囫圇的行為）基于此種認識，在高中課堂教學(xué)中，分析綜合思維訓(xùn)練的地位和重要性絕對應(yīng)該置于理解之上。不管是什么文本，寫什么、怎么寫都是教學(xué)的重點，而這兩個問題的解決都需要較強的分析綜合能力（換一個角度來說，我們總是在引導(dǎo)學(xué)生解決這兩個問題的過程中培養(yǎng)和訓(xùn)練學(xué)生的分析綜合能力），因為如果所教的文本讓學(xué)生一眼就能洞穿或者不怎么花功夫就能理解文本在寫什么、怎么寫，那么把這一文本選入高中語文教材讓老師進行課堂閱讀教學(xué)本身就是一種弱智行為，也是一種極少出現(xiàn)的行為。

鑒賞評價思維：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》從社會發(fā)展和人的全面發(fā)展的高度，深刻地闡明了語文審美教育的意義，指出：“語文具有重要的審美教育功能，高中語文課程應(yīng)關(guān)注學(xué)生情感的發(fā)展，讓學(xué)生受到美的熏陶，培養(yǎng)自覺的審美意識和高尚的審美情趣，培養(yǎng)審美感知和審美創(chuàng)造的能力。”在語文教學(xué)中進行審美教育是語文學(xué)科的重要內(nèi)容，而語文教學(xué)中的審美教育更多地是通過課堂閱讀教學(xué)。自從20世紀(jì)80年代以來，語文教育界對美育的認識就有了一個比較一致的看法：中學(xué)語文教育必須重視審美教育，審美教育對培養(yǎng)學(xué)生健康的人格和積極的人生態(tài)度有著極為重要的作用。在高中語文課堂閱讀教學(xué)中，審美能力更多地是通過對文本內(nèi)容和形式進行鑒賞評價來培養(yǎng)的。所以，鑒賞評價思維的培養(yǎng)在高中語文課堂閱讀教學(xué)中占有很重要的地位。

探究思維：《普通高中語文課程標(biāo)準(zhǔn)》在有關(guān)課程性質(zhì)的論述中提到“高中語文課程應(yīng)進一步提高學(xué)生的語文素養(yǎng)，使學(xué)生具有較強的語文應(yīng)用能力和一定的語文審美能力、探究能力，形成良好的思想道德素質(zhì)和科學(xué)文化素質(zhì)，為終身學(xué)習(xí)和有個性的發(fā)展奠定基礎(chǔ)?！痹谟嘘P(guān)課程基本理念的論述中提到“高中學(xué)生正在走向成年，思維漸趨成熟，已具有一定的閱讀表達能力和知識積累，發(fā)展他們的探究能力應(yīng)成為高中語文課程的重要任務(wù)”，由此可見探究思維的培養(yǎng)在高中語文教學(xué)中的重要性。從本質(zhì)上看，探究能力的養(yǎng)成既反映了學(xué)生語文素養(yǎng)的提高，同時也體現(xiàn)出他們學(xué)術(shù)思維和科學(xué)文化價值觀的逐漸形成。高中語文閱讀教學(xué)中的“探究”可以理解為貫穿整個語文學(xué)習(xí)過程的獨立發(fā)現(xiàn)問題、解決問題的意識和獨立思考、探究的學(xué)習(xí)方式和學(xué)習(xí)能力。因此，培養(yǎng)學(xué)生的探究能力的發(fā)展是高中語文課程的主要任務(wù)。

綜上所述，我們應(yīng)該把分析綜合思維、鑒賞評價思維和探究思維的培養(yǎng)放到同等重要的位置上加以重視，可以說這三者是高中語文課堂閱讀教學(xué)中應(yīng)該并駕齊驅(qū)的三駕馬車。

（二）熟悉分析綜合、鑒賞評價和探究三種思維的訓(xùn)練途徑

熟悉分析綜合、鑒賞評價和探究三種思維的訓(xùn)練途徑，在一定的意義上，其實就是弄清這三種思維訓(xùn)練在高中語文閱讀教學(xué)中的應(yīng)用范疇。

分析綜合思維訓(xùn)練包括根據(jù)具體要求準(zhǔn)確要求篩選、提取、整合文本中的相關(guān)信息，分析文本結(jié)構(gòu)（弄清文本的段落、層次、開頭、結(jié)尾、過渡、照應(yīng)等問題），把握文本思路（弄清文本的整體構(gòu)思、貫穿線索，以及各個部分和各個方面之間的關(guān)聯(lián)與安排），歸納文本的內(nèi)容要點，概括文本主題，分析概括作者在文本中的觀點態(tài)度，分析文本的語言特色、體裁的基本特征、主要表現(xiàn)手法及藝術(shù)效果等。

鑒賞評價思維訓(xùn)練可以指向文本中重要語句的豐富含意或精彩語句的表現(xiàn)力；可以指向文本中的思想內(nèi)容，作者的觀點態(tài)度、審美取向，文本產(chǎn)生的社會價值、社會影響；也可以指向文本中的形象、語言和表達技巧。

探究思維訓(xùn)練在閱讀教學(xué)中要立足文本，從不同的角度和層面發(fā)掘文本所蘊含的思想感情、民族心理和人文精神，發(fā)掘文本所反映的人生價值和時代精神；探討作者的創(chuàng)作背景和創(chuàng)作意圖；探究文本內(nèi)容方面和形式方面的某些問題，提出自己的見解。

（三）要摸索有效的訓(xùn)練方法

學(xué)生的學(xué)情不同，也就是基礎(chǔ)和能力不一樣，決定了文本閱讀思維能力訓(xùn)練的方法不可強求一致。有的要循循善誘，把大問題分設(shè)成眾多的小問題，然后一個小問題一個小問題地幫助學(xué)生梳理，最后再水到渠成地引導(dǎo)到抽象的結(jié)論上來；有的則可以把結(jié)論當(dāng)作問題，要求學(xué)生自己或通過合作加以探討、分析、求證，老師要做的是在適當(dāng)?shù)臅r候加以啟發(fā)誘導(dǎo)；有的可以交給學(xué)生一個大的任務(wù)，比如“有人覺得《拿來主義》一文在拿來的對象上前后不太統(tǒng)一，你是怎么看的”，讓學(xué)生自己或通過合作交流加以深入研究，老師要做的是匡正、深化的工作。

當(dāng)某一種訓(xùn)練方法使用多了以致讓學(xué)生覺得枯燥乏味時，訓(xùn)練方法要力求有所變化；當(dāng)學(xué)情發(fā)生變化，學(xué)生的能力提高時，訓(xùn)練方法也要發(fā)生相應(yīng)的變化。但無論如何，訓(xùn)練方法的選擇和變化的目的只有一個，那就是盡量獲得最好的訓(xùn)練效果。

（四）要注意因文而異，根據(jù)每一篇文本的具體情況確定思維訓(xùn)練的側(cè)重點

有的文本適合用來作分析綜合思維訓(xùn)練的材料，有的文本適合用來作鑒賞評價思維訓(xùn)練的材料，有的文本適合作探究思維訓(xùn)練的材料，而有的文本則作三種思維訓(xùn)練的材料都可以。因此，我們應(yīng)該根據(jù)文本的具體情況、學(xué)生文本閱讀能力情況和教學(xué)目標(biāo)、計劃的實際情況，確定文本的能力訓(xùn)練側(cè)重點。

[作者通聯(lián)：福建泉州五中]