閱讀教學中思想感情的“生成”

【摘 要】語文教學是一種生成的教學，以往的教學往往比較強調教師的預設性，但在新課程理念中，更加注重教學的生成過程。本文對閱讀教學中思想感情的生成進行了深入的探討，從淡化目標、人文與創新、思想碰撞等幾個層面論述了生成的策略。

【關鍵詞】教學生成 淡化目標 人文 創新 思想碰撞

《語文課程標準》指出，學生是語文學習的主人，教師是學習活動的組織者和引導者，語文教學應在師生平等對話的過程中進行。以往的語文教學，課前由教師“預設”，課上由學生“生成”。較之于新課標新理念，人們可能認為，如此語文教學“預設”中目的的確定性、設計的嚴密性和老師的示范性很容易形成學生“生成”的障礙。因此，要使學生真正成為語文學習的主人，就必須弱化教師的“預設”，而強化學生的“生成”。

1.淡化目標

預設的教學目標具有簡易的可操作性，明顯的實效性，以及理論的權威性。人們評議一節課的標準往往是：開頭出示目標，中間講述目標，最后檢測目標。教師們被嚴格地規范著，只得生硬地重復這種目標程式。不斷地重復著目標，目標可能真明確了，但好好的一堂語文課或許也因此被上得沒有情趣，枯燥無味。課后同學們對教學目標，也會很快忘卻。語文教育的規律很多，但其中一條便是潛移默化。一篇充滿懸念的小說，如果開始就明確其目標，先將結果告訴學生，這對興趣學習心理還占相當比重的中學生來說是大煞風景的。試想，如果對莫泊桑的名篇《項鏈》一開課就先道出那條項鏈是假的，這個課還怎么往下講？這就像演員說相聲，開始時一定不能告訴觀眾“目標”，而是延宕開去，迂回曲折，極力夸飾鋪墊，反復渲染，最后才抖開包袱，這才能使聽眾驟然大笑，進而領悟蘊含其間的思想意義，這就是藝術。好的教學是科學，也是藝術。

學生不同，教師不同，各課的教學內容也不相同，卻要把它上成同一模式、同一規格、同一目標的“八股課”，那怎么行呢？換一種方式，學生充滿情趣地閱讀文學作品，可以說開始時并沒有什么十分明確的目標，但他們很快就會被作品里生動的故事情節吸引，為其中的英雄人物所感動，心甘情愿地接受教育，就可以感受作品，理解人物，體悟情感，這就是潛移默化的力量。

其實，一堂真正的好課，應有好課的共性，更應有鮮明獨特的個性，是共性和個性的高度統一。目標教學是必要的，但目標提出的方式是多樣的。一種目標的提出是容易的、次要的，困難而重要的是尋求實現這種目標的最佳途徑。淡化那些僵化的目標是建構真正目標的階梯，使目標植根于最適合于它的內容土壤，如此目標才不懸空得與內容脫節。這就要求目標不能僅僅停留在教師的口頭說明上，而落實在教與學的過程當中，最終為提高學生的語文素養服務。有意淡化目標就不是將目標簡單化、概念化、庸俗化，而是努力使目標科學化、藝術化。這就要求我們具有堅實的基本功，更深入地鉆研教材，這樣才可能創設真正的目標教學情境，創造新的教學方法。

2.人文與創新

文學是對世界的一種創造性發現，文學教育也是一種再創造的過程。真正的文學作品總是常讀常新，并且給閱讀者帶來真正的創造性發現的喜悅，而我們卻常常習慣于將學生的思維硬納入某一凝固化的定論中，并要求其死記硬背，這其實是窒息了學生的創造性思維，與文學作品的本性、語文教學的根本目的無異于南轅北轍。如果我們真正將學生作為閱讀活動的主體，讓他們披文入情，把作品的不確定性和空白處按照自己個性化的解讀組織起來，承認學生的每一種理解的合理和必要，并給予充分的鼓勵，以獨創性和豐富性來徹底改變文學教育中的簡單化現象，那么文學教育必將充滿創造的智慧和創造的樂趣。

對語文中的文學教育而言，就是要通過培養學生的基本語言能力，看見隱藏在言語背后的人的心靈世界。人是文學作品所要反映和表現的最重要的內容。錢理群教授說：“文學的核心，文學創作與文學閱讀的生發點和歸宿，都是人，是人的心靈，人的感情，人的精神，而不是其他。”就抒情性作品而言，諸如《綠》《夢游天姥吟留別》等，要引導學生深入體悟作者所表現的豐富而復雜的個人感情；對敘事性文體來說，諸如小說、戲劇等，要貼近人物，扣開人物形象的心靈之門，體認人物性格發展的脈絡，并由此理清思路，揭示主題。如果站在“以人為本”的立場上來觀照作品，我們的文學教育便會指向終極關懷：在《藥》里頭，你不僅看見愚昧，你同時也看見愚昧后面人的生存狀態，看見人的生存狀況中不可動搖的無可奈何與悲傷。在《祝福》里頭，你不僅看見貧窮粗鄙，你同時看見貧窮粗鄙下面，人作為一種原型最值得尊敬的痛苦。

3.思想碰撞

我們強調語文閱讀教學應體現思想碰撞和情感交流的意義原則，并不意味著我們就可以忽視深入的文本分析和細致的藝術分析。相反，深刻的思想碰撞和成功的情感交流并非走馬觀花般的閱讀可以達到。讓學生各抒己見，并非讓他們信口胡言。但必須說明的是深入的文本感受絕不是摳字眼兒，鉆牛角尖；細致的藝術分析絕不是“目無全牛”的肢解，一切都應在作品本身潛在含義所能輻射的范圍里。如對蘇軾“春江水暖鴨先知”的分析，如果圍繞“春天”“江水”“鴨”等意象的選擇組合，以說明作者對春天來臨的禮贊，那是切中肯綮的，但若是在“為何用鴨而不用鵝”上推敲，甚至得出“鴨的靈敏度比鵝高”的結論，無疑是荒唐可笑的。

一般說來，學生閱讀作品后的原初感受都比較粗淺，看法之間有的也互相游離。這就需要教師引導學生參與到對作品的藝術法則、結構方式、情感因素的分析當中，去粗存精，由表入里，進入更深的理解層次。

必須指出的是，去粗存精、由表及里并不一定以作品的“原意”為旨歸（其實，所謂的“原意”有的是我們附加而成的定論），比如《項鏈》，有的書就明確指出瑪蒂爾德是“一個小資產階級婦女形象”，一些教學參考資料上也把全力用在批判主人公的小資產階級虛榮心和享樂思想上。這樣，瑪蒂爾德的遭遇給人的印象，便是自作自受。對學生來說，喚起的是看到別人受到懲罰時的無情嘲弄和莫名的快感，而不是在看到小人物掙扎于生活底層的辛酸和被命運捉弄的無奈。文學的首要意義是審美，而人生意義是審美意義的主要內容，是審美關系根本的關照點。文學與藝術使我們看見現實背面更貼近生活本質的一種現實，在這種現實里，除了理性的深刻以外，還有直覺的對美的頓悟。美，也是貼近生存本質的一種現實。

這樣說，或許有人會質疑道：面對各式各樣的看法，語文教師是不是就不知所措無從下手或放任自流？當然不是。從大的方面講，學生雖然存在個體的差異，但他們畢竟有著相同的文化傳統、歷史背景，都生活在同一社會環境中，他們的理解自然會限定在這大的語言環境中；從小的方面講，學生的理解又受制于作品的上下文，他們的理解帶有相似的指向性，從這方面看，在學生原有理解的基礎上，教師怎么進一步引導他們對文本深入細致的解讀，使他們在接受理解的同時進一步提高自己的閱讀水平和思想見解，就成了語文閱讀教學的最終目的。確如俄國作家魯巴金所言：“閱讀，就是在別人思想的幫助下，建立自己的思想。”作為教師，一方面要重視、尊重學生的看法；另一方面又不能消極地處理，一味地遷就。

因此，在語文閱讀教學過程中，語文教師除了要有激發學生發表不同見解的熱情，更要有中肯評價不同見解的才識，因勢利導，求同存異，使學生對作品的理解，在動態中求得平衡一致。就此而言，語文教師自身的素質又相當重要，因為從閱讀的角度看，教師和學生同屬閱讀主體；從教學的角度看，學生是教學的主體，教師是教學的組織者。你要在教學中讓學生與作者進行思想碰撞、情感交流，那么教師必須首先做到這一點，而實現的前提又是作為語文教師必須有豐厚的文學素養和充沛的人文精神，這是語文教師人文素養方面的一種積累，一種“預設”。

在我看來，一種成功的語文閱讀教學，就是在尋找作品潛在的含義、教師所理解的含義和學生所能接受的含義這三者的交點。而尋找的過程，即思想感情的“生成”，要比尋找的結果更有意義。因為，這種交點有時可能找不到，或者即使找到了，也不可能使最后的結論成為一面永遠飄揚的旗幟，但卻可以因為思想的碰撞和情感的交流而使每一堂語文課成為精彩的瞬間而永駐學生心中。

★作者單位：江蘇省泰興中學。