讓語文課堂充盈生命意識

【摘?搖要】本文針對當前語文教學中學生存在的四個方面與生命意識相關的問題，試圖通過品讀體會、思想領悟、生活體驗和浸濡自省的方法，從認識生命的價值、學會面對苦難、樹立與自然和諧相處的理念和培養悲憫情懷入手幫助學生樹立生命意識。

【關鍵詞】生命價值 面對苦難 和諧相處 生命意識

語文教學所要承載的傳承文化、建塑學生心靈與人格的使命，其實也就是幫助學生樹立超越生理層面的生命意識的任務，讓他們具有聰慧的悟性、敏銳的感覺和豐富的情感。語文的基本要素是語言，而語言的本質屬性就是生命意識的符號化。由語言組合成的文章，不是字詞句的機械拼湊，而是流淌著生命意識之泉的汩汩清流。這就決定了語文課堂上要啟迪學生進行生命體驗，激發他們的感悟，用語言所蘊含著的美好的情愫、智慧的光芒、思想的火花，點燃他們的靈氣，對語言所表現出來的理性和美感進行過濾、吸收和組合，形成一種綜合的攝取力、審美力、評判力和表達力。因此，在語文課堂上，我作了這樣的嘗試：

一、在品讀體會中認識生命的價值，理解生命的尊嚴

蘇教版高中語文教材，有很多閃爍著生命光澤的作品。在課堂教學活動中，教師不光要讓學生感性地體驗生命的喜怒哀樂；更要召喚學生的生命價值意識，讓他們在感性體驗的基礎上向生命的理性王國邁進。引領學生提煉蘊涵在文字里的生命意識，汲取人生智慧和人格精神，以探求生命的意義，建構人生的信仰，提升生命的價值。

《報任安書》是司馬遷以痛切的生命體驗書寫的至情散文。在課堂上，我帶領學生反復誦讀“太上不辱先，其次不辱身……”到“何足貴乎”，體會司馬遷深幽囹圄、遭受腐刑的痛苦和屈辱，而“夫人不能早自裁繩墨之外，以稍陵遲，至于鞭箠之間，乃欲引節，斯不亦遠乎！”學生能讀出他為自己沒有及時自殺而后悔莫及。作者反復申訴自己“所以隱忍茍活，幽于糞土之中而不辭者”，不是顧念父母妻子，也“識去就之分”，不怕“引決”，而是“恨私心有所不盡，鄙陋沒世，而文采不表于后也”。表明他忍辱活著就是為了實現自我生命價值：“究天人之際，通古今之變，成一家之言”，正是這樣的心愿，升華了司馬遷的人生境界。經過引導，學生在深度閱讀文章的基礎上，循序漸進地理解司馬遷在生死兩難的人生大悲痛中的堅定選擇，仰望他超越了世俗屈辱的高貴精神。

在學了《漁父》后，我讓學生探討兩個問題：1.生還是死，這是一個問題。司馬遷選擇了生，隱忍茍活；屈原選擇了死，自沉汨羅。你認為他還有別的選擇嗎？2.屈原、漁父、司馬遷做出了不同的抉擇，你更欣賞誰？為什么？

通過第一個問題，學生能夠明白：屈原選擇了“寧赴湘流，葬于江魚之腹中”，也不愿淪為秦之降臣，“以皓皓之白，而蒙世俗之塵埃”。他的死“不是那種匹夫匹婦自經于溝瀆”式的負氣，而是為了捍衛生命的尊嚴，堅守品質的完美，他是以死亡來抗衡荒謬的世界。和司馬遷選擇生一樣，都是經過對生死榮辱深思熟慮后的慎重選擇。

第二個問題旨在讓學生領悟：屈原選擇壯烈的死，以死明志，顯示了他完美的人格；漁父選擇超然的活，以隱守志，彰顯了他自由的靈魂；司馬遷選擇勇敢的生，以生踐志，體現了他高貴的精神。無論哪一種，都體現了生命的價值，都值得我們仰視。

二、在思想領悟中學會面對苦難

生命的意義和價值，很多時候就表現在生命向死亡、痛苦，向一切摧毀傷害自己的力量抗爭的不屈和悲壯中。教材中有很多面對苦難的內容，《假如給我三天光明》中又聾又盲的海倫·凱勒沒有看到恐懼、凄涼和悲哀，她微笑著面對厄運，欣喜地享受著自己想象中的美景。《赤壁賦》中蘇軾因悟出了用“變”與“不變”的眼光看世界，因而能“喜而笑”，能從包圍他的打擊迫害中突圍，從一次次的放逐中超脫，進而瀟灑地詠唱“竹杖芒鞋輕勝馬，誰怕？一蓑煙雨任平生。”通過對這些作品的解讀，讓學生明白：面對苦難，首先是要有直面的勇氣，接下來就是需要我們擁有解決矛盾、從苦難中獲得拯救的方法，這也就是生命的重要內涵——生存智慧。

《我與地壇》中，在“最狂妄的年齡上忽地殘廢了雙腿”的史鐵生說：“一個人出生了，這就不再是一個可以辯論的問題，而只是上帝交給他的一個事實，上帝交給我們這個事實的時候，已經順便保證了它的結果，所以死是一件不必急于求成的事，死是一個必然會降臨的節日。”而在另一篇文章里他還悟出“困境，我們誰也逃脫不了”，“我們在一起，看看有沒有解決它的辦法”，“我們要敬重困境，把它看作是一個強大的對手，是生命對你的錘煉，就像是個九段高手點名要跟你下一盤棋……”實在智慧灑脫！

為了讓學生在史鐵生的生存智慧中更深地體悟生命，我讓學生討論兩個問題：（1）史鐵生是怎樣走出生命的陰影，感悟到生命的意義就在于創造過程的美好和精彩的？（2）史鐵生母親的生命意義在哪里？史鐵生在什么時候感悟到？這對他的生命有什么意義？通過討論，學生認識到：人生難免會遇到種種挫折，我們應該像史鐵生那樣熱愛生命，坦然地面對苦難，用自己的熱忱和激情開辟一條奮斗之路。

三、在生活體驗中樹立與自然和諧相處的理念

海德格爾所說的“詩意地棲居”是人類生存的最高境界，這首先要求人們能從喧囂浮躁中超脫，擁有從容淡定的生活態度，和諧詩意的心靈世界，更要求人們能夠與自然和諧相處。

梭羅在《神的一滴》中說“湖是自然風景中最美、最有表情的姿容。它是大地的眼睛；望著它的人可以測出自己天性的深淺。”表達了人對自然的認同；在史鐵生的地壇里，蒼幽的老柏樹，茂盛得自在坦蕩的野草荒藤洋溢著生命的律動，引發他對生活的執著眷念與追求；莊子提出了“乘天地之正，而御六氣之辯，以游無窮者”的天人合一的“逍遙游”；蘇軾則陶然于“江上之清風，與山間之明月，耳得之而為聲，目遇之而成色，取之無禁，用之不竭，是造物者之無盡藏也，而吾與子之所共食”……我們要在教材的引領下，讓學生領略到自然之美，留意花開葉落，享受清風明月，提醒他們聆聽清晨第一聲鳥叫，看霞光下自己的影子，找到與自然和諧相處的樂趣。

四、在浸濡自省中培養悲憫情懷

悲憫是一種源于同情、高于同情的博大情懷。悲是慈悲，對人間的苦難有一種博大的愛的眼光；憫是體恤，對人間苦難中的人并不輕視蔑視甚至可憐，而是以感同身受的情感來看待。它摒棄了人類中心主義的局限，不僅為受苦者、被害者、被壓抑者、懷才不遇者、飲恨含冤者一掬同情之淚，也為那些殘暴、狡詐、貪婪、無恥、懦弱、欲害人而最終也躲不過悲慘命運的人深深的悲哀。是屈原的“長太息以掩涕兮，哀民生之多艱”；是艾青的“為什么我的眼里常含淚水，因為我對這土地愛得深沉”；是海子的“愿你有一個燦爛的前程，愿你有情人終成眷屬，愿你在塵世獲得幸福”；是羅素的“對人類苦難不可遏制的同情心”。

很多作品，作家的用意并不僅僅在于講述一個故事，表達一種識見，更是借此表達自己以悲天憫人的情懷對人及其命運的關注與思考，譬如《祝福》、《丹柯》、《一滴眼淚換一滴水》、《品質》等。在教學時，可以讓學生浸濡其中。比如，可讓學生如同演戲那樣扮演課文中的角色，讓學生站在該角色的立場上深入課文，講述自己的所見所聞所感。由于學生的心理位置的改變，他們不僅能把教材內容迅速形成表象，同時還能很快地理解。如分角色朗讀《雷雨》，或將課文改編為課本劇進行表演，這樣一來，學生對于課文的體會、理解就相當深刻了。

當學生在課堂上越來越多地體會到悲憫情懷，心靈被觸動后，就會重新思考生活學習中的種種現象：一個四肢殘缺的乞丐匍匐在街頭乞討，有人懷疑他是借此騙人而不理不睬，嗤之以鼻；美國9.11后，日本3.11地震與海嘯后，有人為之額手稱慶；看到伊朗電影《小鞋子》里貧困的兄妹倆輪流穿一雙鞋子上學而疲于奔波，狼狽不堪時，全班哄堂大笑；看到伽西莫多在看客的嘲笑謾罵聲中表現出來的無奈與焦慮，有人哄笑甚至質疑……在思考中反省自己的心靈，使之更趨同于深沉、崇高、博大的悲憫。

泰戈爾說過：“教育的目的應當向人傳遞生命的氣息。”讓生命意識充盈我們的課堂，使學生在語言的氛圍中被浸潤、被陶冶，用自己的思辨力去叩問生命，用審美力去觀照自然，用心去面對生活，成為既具有知性和理性，又充盈著靈性與感情的完整的人。

★作者單位：浙江省紹興市高級中學。