新課程教學的過度與不足

美國有一位作家把自己六歲的孩子送到中國上學，有人問她為何要把孩子送到中國接受教育時，她說：我寧愿犯過度的教育的錯誤，也不能讓孩子教育不足。這只是一個普通的問答，卻無意中反映了中國教育的本質。其言下之意，中國的教育過度而美國的教育不足。我國的教育，受幾千年的科舉制度影響，歷來重視雙基（基本知識扎實、基本技能熟練）教育，為了讓孩子記住一個知識點或掌握好一項技能，可以說是不擇手段：死記硬背、機械操練……于是乎，有了“懸梁刺股”的讀書精神，也有了“冬練三九，夏練三伏”“磨杵成針”的讀書毅力。為達到某種教育目的而不計成本、不惜代價、重復操練，以多倍投入來換取一倍的產出，此可理解成教育過度。應該說這些反應的都是我們教育的“過去式”。自新課改實施以來，為修正我們傳統教育過度的偏差，我們做了很多的努力，并且非?？上驳氖牵覀兊慕逃饾u向“有度”過渡。但是，正如所有的變革都會犯的錯誤一樣，追求革新的沖動又讓我們無意中從一個極端走向另一個極端，因此而產生了新的偏差。

一、課堂教學“做”過度而“學”不足

新課改實施以來，我們的課堂有一個最顯著的特點是：努力把課堂交給學生，把學習的主動權交給學生，給予學生足夠的時間空間，讓學生在做中學。無論是概念教學還是法則歸納，無論是數與代數還是圖形與幾何，等等，不管青紅皂白，為了“體現”課改理念，都一鼓腦采用“拋問題——小組合作討論——集體匯報交流”的教學模式。課堂的氣氛活了，學生的參與熱情高了。此情此境，我們美其名曰：做中學，或者說是做學合一。本來，針對我國傳統教育重“教”輕“學”的缺陷，在深刻反思的基礎上，我們引進美國教育家杜威先生的“做學合一”教育理念（其實早在二三十年代，我國著名的教育家也就是杜威先生的弟子——陶行知先生已經引進并嘗試推廣），以期改變教學方式過于單一、學生過于被動的教育弊病，這種理念無可厚非，但如何“做”、“做”到什么程度，值得我們認真思考。我們目前有些課堂確實“做”得過頭了，熱鬧的背后，數學的味道沒有多少，甚至于沒有，把數學課上成了純活動課。過度的手工操作活動擠占了數學思維的空間，這就喪失了數學課的真正要義。因為“做”的目的是為了落實到學生的“學”，就是要讓學生在“做”的過程中培養數學思維、實踐數學思考、提高數學能力。

二、教學資源開發過度而利用不足

新課程理念的實踐，在我們教師的實踐能力上體現出來的一個顯著變化就是資源觀的改變，即科學教材觀的確立。走進現在的數學課堂，我們不鮮見，課堂教學的內容，在課本上不一定能找得到它的影子。它或是現實的生活場景，或是紛繁的社會信息，或是新穎的練習，總之，豐富而貼近生活的教學資源已經成為我們數學課堂中的常有元素。教師這種敏銳的資源觀讓我們的教材真正回歸到它的原有角色——教學藍本。教師的努力，讓靜止的教材成為教學資源的“水源”。只有教師的資源視野寬了，才能讓我們的學生有接受“動態”教育的可能，才能讓我們的教育有成為創新教育的可能。但是，有一種苗頭不得不引起我們的重視，由于過分的求全、求新，教學資源的開發變得太濫，大有喧賓奪主之勢。這不但不能起到幫助教學的作用，反而由于資源展示過度而嚴重干擾了正常的教學，結果適得其反。

如一位教師在一節六年級《合理存款》的教學中，大量搜集有關存款種類、存款的規定等信息，對教材進行了很有“深度”的二次開發。在課堂教學中，教師依次給學生展示了銀行現行的存款方式、存款的利率表，接著給學生介紹兩種免稅的儲蓄方式：教育儲蓄和國債。在此基礎上，為了分散后面學生選擇合理的教育存款方案的困難，鄭重出示了教育存款的有關條款并讓學生理解：

教育儲蓄存款利息所得免征個人所得稅實施辦法（節選）

第二條個人為其子女（或被監護人）接受非義務教育（指九年義務教育之外的全日制高中、大中專、大學本科、碩士和博士研究生）在儲蓄機構開立教育儲蓄專戶，并享受利率優惠的存款，其所取得的利息免征個人所得稅（以下簡稱利息稅）。

第三條開立教育儲蓄的對象（即儲戶）為在校小學4年級（含4年級）以上學生；享受免征利息稅優惠政策的對象必須是正在接受非義務教育的在校學生，其在就讀全日制高中（中專）、大專和大學本科、碩士和博士研究生時，每個學習階段可分別享受一次2萬元教育儲蓄的免稅優惠。

第五條教育儲蓄為一年、三年和六年期零存整取定期儲蓄存款，每份本金合計不得超過2萬元；每份本金合計超過2萬元或一次性躉存本金的，一律不得享受教育儲蓄免稅的優惠政策，其取得的利息，應征收利息稅。不按規定計付利息的教育儲蓄，不得享受免稅優惠，應按支付的利息全額征收利息稅。

第六條教育儲蓄到期前，儲戶必須持存折、戶口簿（戶籍證明）或身份證到所在學校開具正在接受非義務教育的學生身份證明（以下簡稱“證明”）。

在此節眼上，為了弄明白上面的條款規定，學生花費了很多時間，教師也費了不少勁。結果導致后面學生設計方案、選擇方案時間不足，教學進行得很倉促，使本課的效果大打折扣。

究其原因，就在于教師對資源的利用把握不好一個度，以為多而全就更能體現解決問題教學的現場感，于是極力開掘資源，致力于給學生創設一個真實的生活問題情境。殊不知，我們的教學畢竟還只能是一個“模擬”的過程。生活數學與學校數學有聯系，但不能簡單地劃等號。在課堂上還原生活數學，這種想法可嘉，但作法卻不一定可取。所以，教學資源的利用，切忌狂轟亂炸。另外，對于生活資源要慎用“現場直播”，因為一些生活原型有不少非本質因素會對學生的學習形成干擾，且從某種角度來講，它是毫無意義的。如以上的“被監護人”“全日制”“躉存”等名詞所帶來的學習干擾就是沒有意義的。

另一位教師在使用這些資源時，對此做了一番處理，如下：

教育儲蓄

●在校學生憑身份證辦理

●存款年限：一年、三年和六年期（沒有五年的）

●國家規定：教育儲蓄年利率和同期定期存款的年利率相同，6年期按同期的5年期年利率計息。

●高中（中專）、大專和大學本科、碩士和博士研究生時，每個學習階段可分別享受一次2萬元教育儲蓄的免稅優惠。

●憑非義務教育的學生身份證明支取。

這樣呈現補充資源，就大大剔除了一些非本質學習因素的干擾，既尊重了生活問題的原型，又為提高課堂教學的效益做了很好的鋪墊。

三、學生個性尊重過度而引導不足

師道尊嚴是我國教育歷史中經典的尊師傳統，但新課程實施以來，它幾乎遭到毀滅性的顛覆，這既有意識形態層面的原因，也有操作技術方面的原因。新的教師觀改善了傳統教學中一些不科學的“師道”，如“一言堂”“唯師獨尊”等，但受嚴厲甚至極端批判接受性學習方法的遺風影響，教師們尊重學生、允許個性化學習又走到了另一個極端：“生道尊嚴”。在課堂上，對于學生的答述，教師基本上都是從“尊重個性”的角度出發，無論學生的答案對錯優劣，不是賞識有加，就是不置可否。

如有一位教師在教學“10以內數的認識”時，出示教材的情境圖，并提出問題：這幅圖中畫了些什么？分別有幾個？你能數一數嗎？學生指著情境圖，有的從上往下數，有的從左往右數，有的雜亂無序地數，數的結果基本正確。只要學生數的結果正確，教師都予以肯定。至本節課結束，教師都只關注學生數對個數沒有，對學生數數的方法卻沒有任何指導。

這樣的鏡頭在計算課教學里面更普遍。曾經，在我們的計算課中經常會聽到這樣的一句話：“大家喜歡哪種方法就用哪種方法。”這顯然是對算法多樣化的膚淺理解。經過一段時間的糾正，在處理算法多樣化與算法優化的關系上，教師們的課堂教學實踐有了較好的改觀。但情況也不宜過于樂觀。有位教師在教學《乘數是一位數的乘法》時，出示了這樣的題目：張老師準備為班里44位同學，每人購買一本科幻讀物，這種書每本9元。張老師要準備多少錢才夠？引導學生列出算式（44×9=）后，為了訓練學生的估算，進行了如下教學：

師：同學們，估算一下，張老師大約要準備多少錢？

學生估算后匯報。

生1：我把44看做40，40乘9等于360，所以張老師大約要準備360元。

生2：我也是把44看做40，把9看做10，40乘10等于400，所以我認為張老師大約要準備400元。

生3：我是把44看做50，50乘9等于450，所以張老師大約要準備450元。

生4：44乘9等于396，396約等于400，所以張老師大約要準備400元。

……

在這個過程中，教師先對每一種算法都給予肯定。然后簡單介紹算法，學生動手計算。最后以對答案最接近準確值的學生進行表揚作為本環節的結束。

無可厚非，估算并不存在如計算般涇渭分明的算法最優化，因為有“大估”的，也有“小估”的。但即使我們不對估算的方法進行優化強調，對于估算的意義和價值也不能視而不見。

這種過度的尊重，與其說是教師的民主教學習慣所致，不如說是教師的指導缺失使然。

責任編輯黃日暖