我看“生成”

2010年的夏天，我有幸在北京聽了兩位老師精彩的公開課。一位老師講授的是陶淵明的名篇《桃花源記》，另外一位講授的是《作文擬題技巧》。一節文言文教學課，一節作文擬題訓練課。最后講評時專家的想法與我的預料完全相反，這引發了我對新課改精神的一些思考。

《桃花源記》，教師在處理的時候角度非常新穎。上課之后，老師并沒有給學生交代任何教學目的，而是在學生朗讀課文，復述課文之后，引導學生說：“我們一起來忘記自己的名字，把自己想象成陶淵明或探險者，我們現在要到森林里去尋找一個答案。這個《桃花源記》就是這個森林，里面藏著一個謎語，有一個謎底。現在你們已經熟悉課文了，那就找出你最想問的問題，我們這節課就來解決這個問題。”在一種神秘的情境預設之后，教師把這篇文言文完全交給了學生。對于這樣的“放手”教學，我也曾經嘗試過，我知道，這樣做非常考驗教師對于文本的熟悉度。而學生在接下來就提出了“這個地方真有嗎?”、“漁人進去了，為什么別人就沒有找到呢?”等一系列的問題。老師圍繞這些問題，歸結為“漁人沿著清晰的路徑走入了桃花源，可出來之后卻再也進不去了，為什么?這就是陶淵明留給我們的一個延續千年的謎語。我們怎么解決?”接著，教師引導學生細讀文本，解決理解上的難點，關注漁人所犯的錯誤，整理出“漁人”和“問津者”進入桃花源的異同點，最終，落到一個“忘”字上。只有忘記名利之心，才能找到屬于自己的桃花源。

整節課，既有對文本的細致品讀，也有解讀文本的全新視角。雖然是初中的學生，但我可以明顯地感受到他們已經隨著老師的引導，找到了這座森林的出口，受到了一種情志的培養。

《作文擬題技巧》，教師在處理時，完全是一種規矩的課堂練習。給出圖片，學生擬題，修改評價，整理方法，教師補充，課堂訓練，方法借鑒，作業布置。環節流暢，思路清晰，方法明確。學生在課堂上有練有評，有總結有借鑒。完全掌握了教師所給出的擬題技巧。

學生一節課都在熱鬧的練習與點評中度過，上課的教師更是可以用“激情四射”來形容。但一些聽課老師議論說，這節課上教師用到的圖片，涉及到的擬題方法，都是網絡上整理好的，完全沒有新意。

可是，最終點評的時候，結果卻是出乎大多數聽課老師的意料之外，《桃花源記》被評為二等獎，而《作文擬題技巧》卻被評為了一等獎。關于這個結果，我也和一起聽課的老師們討論過，大家一致認為，《桃花源記》這節課在很大程度上給了我們一種新鮮的視角，體現了一種學者風范，是能夠多角度地提升學生的認知能力、培養情感價值的。并且，整節課，授課老師的節奏掌握得非常好，即使面對的是初中一年級的學生，仍能很好地完成具有一定思想深度的預設目標，解開了陶淵明給我們留了一千五百多年的一個謎團，使學生的情感認識有了很大程度的提升。但為什么最終評課時，評課專家除了“投入課堂”這一不咸不淡的評語之外，對于這位老師的獨特解讀方式，卻沒有絲毫的肯定之意呢?

評課的專家在評課之前，曾經重新確立評課標準，他認為，評價一節課的好壞，最核心的標準看學生的提高和發展；教師的唯一目的是讓學生得到發展和提高。在他的理念中，學生才是一節課成功與否的關鍵。的確，《桃花源記》這節課也讓學生的認知得到了提升，并且可能會體驗到一種新鮮的閱讀方式。但細細想來，這節課，似乎凸顯出的是教師對于這篇課文的研讀結果，教師作為一個領路人，帶領學生走到了那個預設好的結果當中去。在這節課上，我更多的是領略了執教教師作為一個學者的深邃思想，卻沒有看到孩子們自由思想的進發。而《作文擬題技巧》這節課，雖然講的是教師們已經很熟悉的問題，但這對于學生來說，還是陌生的，新鮮的。且授課教師在課上給同學們的擬題方法，在后面的學生訓練中的確見到了效果，這就是學生在課堂上的“生成”吧，也就是評課專家所提倡的“課堂要有效”。

以此來反觀一些教師的日常教學，也許因做久了教書匠，很多知識于他們，已經成為熟悉不過的風景，所以在帶領學生去欣賞時，就多了份厭倦而少了些激情。《桃花源記》的失利與《作文擬題技巧》的勝出，在某種程度上提醒我：語文老師，應該是永葆激情且以學生的領會為目的。我們必須要充分尊重學生，努力研究學情，讓學生成為每一堂課的主人，成為每一堂課真正的收獲者。