成為有思想的教師:本體論的視角

［摘 要］教師之思關乎教育發展。作為本體論的追問，教師之思的本性是教育的經驗，它顯現于教師的思考和思想中，是過程與結果的統一。教師要去思，一要學習，二要放棄，三要建筑。當前，教師之思的底線是守住寶貴的歷史財富和個人財富。

［關鍵詞］教師；思考；教育；思想

［中圖分類號］G645［文獻標識碼］Ａ

［文章編號］1672-0717（2011）05-0064-05

學校不乏勤奮的教師，缺少的是有思想的教師。有了思想，教師樂在教育中，“我思故我在”。沒有思想，教師苦在教育中，“學而不思則罔”。時代呼喚有思想的教師。教師之思，不僅是其身份存在的需要，更是其專業發展的需要［1］。那么，教師之思是一種什么樣的思？教師之思如何顯現？教師又該如何思？當前，教師之思最應當注意什么？這是每一個教師在思考時必須面對的問題。

一、教師之思是一種什么樣的思——教育的經驗

《說文解字》釋“思”：“思，容也。從心囟聲。”“囟”（xìn）指“腦子”。古人認為心腦一體運作，能容天下事。但是，教師之思要么等同于心的感覺，要么等同于腦的設定，而不是心與腦的一體運作。

教師之思作為教師心理活動，往往等同于心理的感覺。實際上，教師之思不是心理的感覺。因為，心理受制于生理，與個體相關，具有不穩定的特點。如某個教師今天覺得很高興，就對學生好一些；明天覺得不高興，就把煩惱一股腦倒向學生。這樣的教師會令學生感到害怕。同時，心理也受制于環境的影響，隨環境的變化而變化。在現實生活中，有些教師就屬于“抽瘋式”的，即喜怒哀樂無常，一下子對學生很好，一下子對學生很壞，讓學生感到莫名其妙。

教師之思作為教師大腦活動，往往等同于理性的設定。那就是說，教師按照理性的原則，計劃好或者安排好教育的方方面面。理性的設定是教師發揮能動性和主觀性的表現。不過，理性具有霸權性，往往以自我為中心。從理性的設定出發，教師與教師之間容易有摩擦，教師與學生之間的關系也不是很和諧。同時，理性具有技術性，即教師往往采用某些規章制度或者隱形的條例規訓學生，以此達到設定的目標。此外，理性還具有客觀性，即教師不從學生的具體需要出發，而是從設定好的目標出發要求學生。

實際上，教師之思不是心理的感覺。第一，教師之思不相關于個別教師，跟這個教師和那個教師沒有任何關系。真正的教師之思要排除教師的個體性。第二，教師之思也不相關于某一具體的心理，如此時此刻的喜怒哀樂。教師之思要超越當下的、偶然的意見。意見是看來看去，但看不到事情的本質。教師之思是洞見，不受各種意見誘惑，能看到事情的本質。第三，教師之思也不相關于某種時空條件下的心理物，它超越了時空的束縛，直達教育本身。

同時，教師之思也不是理性的設定。第一，教師之思并不從自我這個主體出發，如果這樣，教育是被控制的，而不是生成的。第二，教師與學生的關系不是控制與反控制的關系，是平等的關系。第三，學生并不是一個空空如也的容器，也不是一塊等待打磨切割的材料，他有自己的情感和意志。同時，教授知識不僅是一個傳遞的過程，更是一個內化的過程。不從學生的實際情況出發，教師教得再多都是無效的勞動，就像康德所說的那樣，靠馴服是達不到教育的目的的［2］。

教師之思是教育的經驗。只有當教師經驗到教育的時候，教師的心與腦才能統一［3］。當心與腦統一的時候，教師“容”在教育中。這兒的經驗不同于與唯理主義教育觀相對立的經驗主義教育觀。經驗主義教育觀中的經驗是教師的感官對于時空中的孩子感覺。由于經驗主義教育觀強調教師的經驗為教育的源泉或準則，因此沒有必然的真理，只有或然的知識。這兒的經驗也不同于體驗。體驗主要是講教師個人生理和心理的感覺，而經驗卻是教師對于教育的一種經驗，是對教育的把握方式。在此，經驗強調的不是思想和教師的關系，而是思想和教育的關系：思想是教育的思想，由此思想來源于教育并歸屬于教育。真正的思想不是通過判斷、推理、計算和設立來表達自身，而是被教育所規定，成為教育自身的顯示。因此，教師之思的最高境界是教育之思。

二、教師之思如何顯現——教師思考事情

教師之思的本性是教育的經驗。那么，教師之思是如何顯現出來的？思想既可作動詞，也可作名詞。作為動詞的思是think（思考），它是一個思考的過程。作為名詞的思是thought（思想），是思考的結果。可見，教師之思顯現于“思”的過程與結果中。不管是動詞“思”還是名詞“思”，都有一個結構——教師思考事情。換句話說，教育的經驗在我、思考和事情三個要素中顯現出來。

（1）事情。教師思了什么？這個“什么”無外乎自然之物、社會之物和心理之物。自然之物是自在的，社會之物是自為的，心理之物是隨意的。自然之物包括教育中的各種物品，如教室、操場。但教室、操場等自然物不能代表教育，是教育成就了教室、操場等自然物，否則它們什么也不是［4］。同理，教育成就了教師這個人：當我們稱這個人為教師的時候，是因為我們接受了教育的規定，并以此規定去規定這個人是不是教師。社會之物包括政治、經濟、文化。不可否認，教育具有政治功能、經濟功能和文化功能，但教育只是具有政治、經濟和文化功能，不是政治、經濟和文化。教育就是教育，不是政治的婢女，不是經濟的跑道，不是文化的戲臺。如果說政治追求的是力，經濟追求的是利，文化追求的是理，那么教育追求的是好——為了孩子的好。更確切地說，教育是因生給好的實踐：面向一個個具體的孩子給予具體的好［5］。心理之物更多的是出于教師個體自身的考慮，如想得到各種榮譽，想比其他教師考得更好，想獲得領導的認可。心理之物的推動力不可忽視，但它們只是教育的附屬品，不是教育自身。如果帶著心理之物去教育，那么教育充滿了功利性。總之，教師之思的事情是教育自身——因生給好。

（2）思考。教師之思的事情在思想中顯示為教育自身。同時，作為思考教育的思考自身在此形成了和教育的關聯。思考一方面是否定性的，要排除和教育無關的各種意識，而保持教師之思的純粹性，即一個教師作為教師去思考。意識的排除首先包括自然意識，即教師已有的觀念；其次要排除歷史意識，即在歷史中形成的意識，如各種理論和日常觀點。思考的另一方面是肯定性的，即揭示教育的本性并在此過程之中讓教育形成自身。思考在這里是讓教育本身顯示出來，因此思考跟教育本身是密切結合在一起的。孟子說，“舍其路而弗由，放其心而不知求，哀哉！人有雞犬放，則知求之；有放心而不知求。學問之道無他，求其放心而已矣”［6］。可見，教師之思與教育不勾連，是“放心”。教師之思與教育勾連，是“求其放心”。用禪宗的“外不著相，外不著空”［7］解釋是，思考之外不要被各種雜念所束縛，思考之內不要被所謂的虛無所束縛，因為思考與教育共生共在。于是，“教師思考事情”轉化為“教師思考教育”。

（3）教師。思考之所以可能，并不只是因為教師是能思維的，而且是因為教師和教育共在，同時還因為教師這個自我相關于學生這個他者。所以，在“教師思考教育”這一結構中，思考和教育之所以能存在，最后在于教師這個自我的存在。自我之所以重要，第一是因為自我是思考的。教師這個自我不是思考的主人，而是思考的看護者和守衛者。換句話說，思考要服從教育的規定，思考對教育不再是決定性的，因此自我看守思考。自我對于思想很重要的第二個原因是，自我同教育共同存在于世界之中。教師之所以去思考，是因為教育與自我相關，教育與自我已經在一起。自我對于思想很重要的第三個原因是，教師這個自我始終與具體的孩子相遇。對于思考而言，不是想一些亂七八糟的東西，而是思考如何面向具體的孩子給予具體的好。教師這個自我不是封閉的，他始終與孩子共在。當他成為教師的那一刻，他要無條件地接受孩子的存在，不能有一絲猶豫和拒絕。教師不能選擇孩子，只能接受孩子。由于與孩子共在，自我始終會向孩子這個他者敞開。每個孩子都是一本故事書，需要教師認真地閱讀［8］。每個孩子是一座神秘島，需要教師仔細地欣賞。每個孩子都是一座富礦，需要教師著力地開采。總之，教師要面向具體的學生，在具體的教學環境中，給予具體的愛。

“教師思考事情”這一結構最后表現為被思考的和已思考的。因此教師之思就是已被思考的。這個已被思考的是“思想的教育的規定”，即教育本身成為了思想的規定。簡單來說，教師之思即教師走向教育自身。那就是說，傳統的教師之思是心理的感覺和理性的設定，而真正的教師之思是教育的經驗。從“規定”的德文原初意思“定調”出發，教師之思雖然有一個結果，但這個結果只是一個基調，就像指揮家只為交響樂隊定調，但他不管樂隊成員的演奏。交響樂是否成功，還在于各成員走向這個基調。如此，教師之思不是一個完成時，而是一個進行時。只要一個教師還是教師，他就要不斷地思考，只有這樣，才能走向教育自身。在此，教育既遮蔽又顯現。

三、教師又該如何思——學習、放棄、建筑

很多一線教師反映，教育理論工作者的文章一是讓人看不懂，二是不能具體指導他們的實踐。而很多教育理論工作者也反映，一線教師的文章一是個人的體驗性太強，不具有推廣性，二是理論性比較弱，還不足以概括教育的內涵。這是理論之思與實踐之思的脫節。脫節的原因在于，理論之思過于強調思想的理性，實踐之思過于強調教師的感性。實際上，理論之思與實踐之思并不是相互隔離的，而是一塊硬幣的兩個方面，相輔相成。而這兩者要融合，教師之思需要學習、放棄和建筑。

（1）學習。教師之所以要學習，在于教師還不會思考。更具體一點說，教師雖然都能思考，但并不是真正地在思考，是一種無思想性的思考。教師之所以不能真正地思考，在于他不會從事教育之思。這有兩個原因：一是教師以非教育的尺度去思考，如經濟的、政治的、文化的，以至于思考打上了非教育的烙印，成為非教育之思。在這樣的思考中，教育處于遮蔽狀態；二是教師帶著強烈的意愿去思考，以至于教育成為了教師主觀意志的構建物。就像洛克說的，給我一打兒童，我能讓他們成為紳士，也能讓他們成為罪犯。主觀意愿過于強烈，帶來的后果是，教師思考能力的衰弱。能力的衰弱并不是說教師沒有思考的天賦，而是說，教師不可能獲得教育讓教師思考的能力。正由于教師不會思考，所以教師要學習去思考。教師不會思考的是教育，所以去思考教育才是最值得思考的。由此，教師應該從兩個方面去學習：一是學習如何思索而不是計算。傳統的思考是計算，那就是說，思考是教師這個主體的行為。教師如何思考，那么教育就是什么樣子的。教師中心主義、課堂中心主義和教材中心主義是計算性思想的衍生物。思索性思想不是教師這個主體想怎么樣就怎么樣的思想，而是接受、按照教育的指引去思想。簡而言之，不是教師這個主體去規定教育，而是教育去規定思想。“索”的本義是指有所系聯的粗繩子，后衍變為“尋求、探尋”之義，但“尋求、探尋”不是盲目的，而是有跡可循。由此，“思索”不是計算，而是接受。二是學習成為接受者而不是控制者。傳統的教師是一主體，他按照理性去控制和設定教育。教育不可避免地打上了教師個體的理性烙印。實際上，并不是教師去設定教育，而是教育去規定教師。在此，教師是一接受者，即接受教育之道。教師被教育規定，因此是一指引關系，也就是說，教育指引教師，教師被教育所指引。教師作為一個接受者，是被教育指引的［9］。簡而言之，計算是思想規定教育，思索是教育規定思想。計算是教師規定教育，思索是教育規定教師。只有當教師之思真正進入教育的時候，去經驗教育的時候，教育自身才會顯現出來。

（2）放棄。學習的同時也是放棄。教師之所以要放棄，基于教師不受教育規定，充斥著各種先見和偏見。當前，教師之思有如下幾個特征：一是照搬式的，即按照國外教育思想、中國古代教育思想、一些行家（如一些特級教師）思想去思考；二是選擇式的，即不是完全照搬上述理論，而是根據實際情況加以選擇和處理；三是創新式的，即根據自己多年的教學經驗去思考，而不是根據他人的理論去思考；四是改變式的，如有些教師并沒有一套成型的理論或經驗指導他的思考，而是根據班級的實際情況去思考。上述幾種教師之思都不是真正的教育之思，因為它們要么游移于教育之外，要么打上個人的體驗。要放棄這些思想，首先要讓思想自為目的。思想就像原野之路，不像高速公路。高速公路連接兩個目的地，只是手段，不是目的。原野之路沒有目的，它就是自身的目的，它自身生成［10］（P169）；其次是去經驗教育。教師不能控制教育，而是去經驗教育，正是在經驗中，思想具有無目的性，同時它也是自身的最高目的。在無目的的思想中，教育如其所是地顯現出來。讓思想自為目的是一種允諾，允諾思想成為思想，而不是偏見和先見。去經驗教育是一種拒絕，教師要拒絕教育外的各種事實的迷惑，要像一名真正的教師那樣去思考。可見，學會放棄是用讓的態度代替要的態度。要帶有強制性和主動性，讓帶有自然性和率真性。要充滿了意愿和意志，讓沒有意愿和意志。所以，放棄意即舍得，舍去思想的理性和感性后，獲得的是教育的經驗。

（3）建筑。通過學習和放棄后，思想走向教育自身。這個走向的過程，不是設定的過程，而是建筑的過程。建筑的德文是bauhause，它由前綴bau（建筑）和詞根hause（家）組成，意味著建筑之家。Bau的原初意思指農民侍弄動植物。這個侍弄的過程是泰然讓之的過程，即讓動物作為動物成長，讓植物作為植物成長，讓一切如其本性成長。由此，建筑與居住的關系不是手段和目的的關系，而是一種規定關系，即居住規定了建筑，建筑就是讓居住，不是算計賺取多少利潤，而是讓人詩意地居住在大地上［10］（P174）。教師之思之所以是建筑，也在于讓學生如其所是地成長。因此，教師之思不是盲目地建筑，不是算計地建筑，而是按照教育的規定去建筑。為此，教師之思一要聆聽。思想不能胡思亂想，不能帶有強烈的意愿，而是聽從教育的規定。聆聽的同時也是對話。“對話”不是各說各話，而是對準這個“話”。這個“話”就是教育。對話的最高境界是沉默，即教師已失去其身份，是一“教育家”——在教育這個家中詩意地棲居。教師之思二要紀念。教育思想具有歷史性，是在歷史中建筑起來的。任何新的教育思想不可能脫離過去的教育思想。脫離了過去的教育思想，教師之思是無源之水無本之末。教師之思三要感謝。思想感謝教育，因為有了教育才有教育思想。感謝表現為思想虧欠于教育，因此教師之思要走向教育。感謝表現為思想歸功于教育，因此教師不再以這一職業為苦，而以此為業，是這一職業讓教師個體獲得自我實現。正是在感謝中，教師將自身歸屬于教育。思想如何感謝呢？教師并不是拿著一個什么東西去感謝，教師是靠自身思想去感謝，那就是走向教育自身。具體來說，當前的教師之思一要守住傳統教育常識。從孔子和蘇格拉底開始，一代代教育家創造出的教育理論是當前教師需要吸收的東西。這些教育理論之所以好，在于是常識，是每一個教師覺得親切熟悉可愛可信的常識。同時，這些常識也能引起教師的反思，繼而采取行動。二要守住建國60年來的教育經驗。所謂經驗，一是能被親身體驗，二是被證明能應用。這些經驗是寶貴的，是適合中國國情的。這需要教師消化這些經驗，進而增強教師之思的自信心。三要守住自己的優點和長處，不要動搖。每一個教師的思想都是世界上獨一無二的，都有自己的優點和長處。教師要守住自己的思想，不要對自己的思想沒有信心，然后把自己的思想系統化、實踐化、具體化，這樣才能促進教育改革。一句話說得好，根拔掉了，即使施最好的肥料，也無濟于事。在此，傳統的、經驗的和自己的就是教師之思的根。

［參考文獻］

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［10］彭富春.無之無化［M］.上海：上海三聯書店，2000.

To Be a Minded Teacher: From the Perspective of Ontology

XIONG Hua-jun

(School of Education， Northwest Normal University， Lanzhou， Gansu 730070， China)

Abstract:

Teachers' thinking relates to the development of education. From the perspective of the ontology， the nature of teachers' thinking is the experience of education which is appeared in teachers' thinking and thought. There are three things for a teacher to think， the first is to study insistently， the second is to give up some theories of education， and the third is to build his own theory. At present， the most important thing for the teacher is to keep the precious historical wealth and personal wealth. 

Key words:teacher; think; education; thought

(責任編輯 黃建新)