構(gòu)建高校和諧課堂的若干思考

　　摘 要：和諧課堂應從教師與教學內(nèi)容、學生與教學內(nèi)容、教師與學生三個層次進行理解。文章在對課堂重新認識的基礎上，結(jié)合審計學課程的四個特點，提出從教師與學生、教師與教學內(nèi)容、教學內(nèi)容與教學方法和學生與教學內(nèi)容四個方面來構(gòu)建和諧的審計學課堂。
　　關(guān)鍵詞：課堂 和諧課堂 審計學
　　中圖分類號：G642 文獻標識碼：A
　　文章編號：1004-4914（2011）01-150-02
　　
　　一、和諧課堂的理解
　　1.對課堂的重新認識。人類智慧傳播的方式自進入課堂傳授以來，課堂就成了人類生命存在的一種形式。在漫長的人類歷史發(fā)展進程中，課堂的組織形式隨著人類社會生產(chǎn)組織方式的改變而發(fā)生了幾次重大的變化。在農(nóng)業(yè)社會中，課堂的組織形式主要以個別教學為主；進入工業(yè)時代后，捷克教育家夸美紐斯最先在理論上對班級授課制進行了系統(tǒng)闡述，為實行班級授課制提供了比較完善的理論依據(jù)。此后，我們一直沿用的課堂組織形式就是班級授課制。
　　盡管課堂的組織形式在變，但是課堂的本質(zhì)未變：教師通過自身的教學藝術(shù)不僅傳授寶貴的知識，更重要的是引導學生自己去求得知識。中國道家學派創(chuàng)始人老子有一句名言：“授之以魚，不如授之以漁。”著名教育家葉圣陶也曾說過：教是為了不教。可見，課堂的本質(zhì)在于引導學生主動地學習，不僅傳承既有的知識，更重要的是學會學習的能力。古希臘普魯塔戈在3000多年前就指出：“頭腦不是一個要被填充的容器，而是一支需要被點燃的火把。”
　　我們可以畫這樣一個圖來分析學生參加課堂和教師組織課堂的目的：
　　2.對和諧課堂的理解。在古代，“和”與“諧”是同義。古人認為，和諧旨在使不同的事物“相應”且“配合得當”，使多種要素相“統(tǒng)一”。《說文解字》把和諧拆開來解釋，對“和”的解釋是：“和”，相應也；對“諧”的解釋是：“配合得當”，認為如果不同事物，多種要素缺乏“和”的組合，就可能是一個運行紊亂甚至對立的系統(tǒng)。
　　根據(jù)圖1，本文認為，對于和諧課堂的理解應包括三個層次：
　　（1）教師與教學內(nèi)容的和諧。教師是教學內(nèi)容的組織者、安排者，相對于教學內(nèi)容而言，具有主動權(quán)。對大學教師而言，備課不是按照指定教材羅列內(nèi)容，而是應該把自己的理解和研究成果滲入其中，有所思爾后有所言。如此才能使課堂的講授與自己的思想相應并且配合得當，實現(xiàn)教師個人螺旋式地發(fā)展與教學和科研的和諧。
　　（2）學生與教學內(nèi)容的和諧。學生是教學內(nèi)容的吸收者，相對教學內(nèi)容而言，具有一定的被動性。但是，大學生作為一個具有較高認知能力的群體，對于知識的理解，不是簡單的記憶與疊加，而是構(gòu)建和完善個體的知識庫及特定的直覺和推理能力。古語云：“學貴有疑，小疑則小進，大疑則大進。”大學生只有將自己的思考與質(zhì)疑融入到教學內(nèi)容中，使兩者配合得當，才能實現(xiàn)個人的成長與所學知識的和諧。
　　（3）教師與學生的和諧。教師的教學方法、語言表達等直接影響著學生對知識的理解以及學習興趣，學生在課堂上的反應及思考的積極性反作用于教師講課的熱情和教學方法的改進。《禮記·學記》中曰：“學然后知不足，教然后知困。知不足，然后能自反也；知困，然后能自強也。故曰：教學相長。”教師與學生通過課堂及課后的信息溝通，使兩者不斷“相應”且“配合得當”，實現(xiàn)師生的和諧發(fā)展。
　　二、審計學課程特點分析
　　審計學是一門理論性、實踐性、技術(shù)性和綜合性都很強的社會科學。具體而言，審計學具有以下四個方面的特征：
　　1.理論性與實踐性緊密結(jié)合。理論之所以必要是因為它有用，它可以用作出發(fā)點，用于分析、推敲、批評和改進一門學科。解決實際問題唯一的積極的辦法，就是建立和運用理論（劉華，2005）。審計學科作為一門獨立的學科，有著豐富的理論和合乎邏輯的理論框架。1961年，羅伯特·K·莫茨（Mautz）和侯賽因·A·夏拉夫（Sharaf）合作的《審計理論結(jié)構(gòu)》成為審計理論的奠基石。同時，審計又相當重視理論運用于實踐，從誕生的那一天起，審計就有著強烈的實務烙印和實用主義傾向，能夠?qū)ι鐣?jīng)濟生活做出實質(zhì)性的貢獻。因此，審計學既是一門理論科學，又是一門應用科學，課程的理論性與實踐性相互交融。
　　2.綜合性與獨特性緊密結(jié)合。審計學課程不僅需要有許多的前驅(qū)課程作為鋪墊，如會計學、經(jīng)濟法、稅法等多門學科，同時它還從其他領(lǐng)域引入了很多東西。例如，審計的主要根源在于邏輯學，證據(jù)的性質(zhì)、審計意見的形成依賴于認識論理論，測試和抽樣以概率論和數(shù)學為基礎；公允表達援用了會計原則、財務分析和溝通理論，應有的審計關(guān)注體現(xiàn)了道德和法律的關(guān)系（Mautz & Sharaf，1961）。但是，在對具體的審計問題進行分析的時候，需要由相關(guān)的審計理論進行獨特的解釋。因此，更為恰當?shù)卣f，審計學是一門集和科學，集綜合性與獨特性于一身。
　　3.原則性與技術(shù)性緊密結(jié)合。審計規(guī)范是審計理論的重要組成部分，它是審計主體在審計工作中應當遵循的業(yè)務標準和行為準則。在審計規(guī)范的約束下，選擇科學、合理的審計方法，形成恰當?shù)膶徲媹蟾妫ㄒ庖姡@是審計的原則性規(guī)定。但是，在分析具體的審計問題時，需要進行專業(yè)判斷，如重要性的判斷、審計證據(jù)充分性和適當性的界定等，這是審計的技術(shù)性所在。例如2006年財政部頒布的《中國注冊會計師審計準則第1211號——了解被審計單位及其環(huán)境并評估重大錯報風險》、《中國注冊會計師審計準則第1231號——針對評估的重大錯報風險實施的程序》，對審計風險的評估及其應對程序作了規(guī)定。但是，在具體的重大錯報風險識別、評估及針對不同層次的應對程序的設計方面，需要審計人員的認識與專業(yè)判斷。因此，審計學課程既強調(diào)理論的原則性，又強調(diào)實踐的技術(shù)性，是原則性和技術(shù)性的交融體。
　　4.嚴密性與靈活性緊密結(jié)合。審計學具有嚴密的、有組織的知識體系，其邏輯學根源要求具有嚴密的思維方式，要求推理和求證過程有效并且合乎邏輯。無論是審計理論，還是審計實務，無處不折射出邏輯和語言的魅力。但是，審計本身畢竟是一種實證性行為，審計客體的差異性、審計問題的多樣性，要求審計主體具有靈活性，即處理具體審計問題講求方式方法和藝術(shù)性。例如，在設計和實施針對評估的認定層次重大錯報風險的進一步審計程序時，合理確定審計程序的性質(zhì)和范圍，需要經(jīng)過嚴密的推理過程。但是，在進一步審計程序的時間上，需要掌握靈活性原則，以增強審計程序的不可預見性。因此，審計學課程要求嚴密性和靈活性兼?zhèn)洌瑑烧卟⒅亍?br/>　　三、構(gòu)建審計學和諧課堂的措施
　　通過以上對和諧課堂的認識以及對審計學課程特點的分析，本文從以下四個方面探討構(gòu)建審計學和諧課堂：
　　第一，針對教師與學生，教師要掌握心理規(guī)律。大學生是具有較高認知能力的群體，對于這樣一個群體，教師一定要有所了解。學習過程中智商固然重要，但有時情商（心理）是決定性的。對同一教學內(nèi)容，針對不同層次的學生，在理解的深淺、反應的積極性和準確性上都存在著差異。這就要求教師了解學生信息加工過程中的一些主要心理，即非智力因素，如學習態(tài)度、學習興趣、學習方法等。
　　了解學生心理最簡單的方法就是課堂上的自然觀察，觀察學生的注意力，思考問題的積極性，對問題的反應時間等，使教師逐步掌握學生信息加工的心理規(guī)律。但這還不夠，它只能使教師看到“問題是什么”，而要看到“為什么”，還需要配合調(diào)查法，包括問卷法、談話法以及課后作業(yè)分析法等，通過對個別的分析推斷群體的心理傾向。
　　
　　第二，針對教師與教學內(nèi)容，根據(jù)審計學課程的技術(shù)性特點，教師要設計“具有最適度不確定性”的學習課題，即學習任務或?qū)W習內(nèi)容既要適合學生的認知結(jié)構(gòu)，又要求學生經(jīng)過一定的努力后才能達到目標。
　　精心創(chuàng)設學習課題是激發(fā)學生的認知興趣和求知欲望的有效方法和手段。烏克蘭教育家蘇霍姆林斯基說：在人的心靈深處，都有一個根深蒂固的需要，這就是自己感到自己是一個發(fā)現(xiàn)者、研究者、探索者。
　　創(chuàng)設有效的學習課題時應遵循這樣幾條原則：（1）問題要具體，新穎而有趣；（2）從學生的實際出發(fā)；（3）問題要有適當?shù)碾y度，介于知與不知之間；（4）有利于啟迪學生善于運用已有的知識進行思考（杜殿坤，2000）。當學生通過自身的努力體驗到理解知識后的意境美時，就進入了一種無需外力強迫就能自覺學習的境界，這是教與學的共同目標。除此之外，教師應努力將教學內(nèi)容以學生易于理解，便于學習的方式講授，創(chuàng)造一種簡單美，以增強教學效果。
　　第三，針對教學內(nèi)容與教學方法，根據(jù)審計學課程的靈活性特點，教師要培養(yǎng)學生的創(chuàng)造性思維。
　　我國杰出科學家錢學森是最早提出建立思維科學的倡導者，按照錢學森教授的觀點，思維學主要由邏輯思維、形象思維、創(chuàng)造思維等三個重要內(nèi)容，其中，邏輯思維側(cè)重微觀法，主要是獲取“量智”的科學思維方式；形象思維側(cè)重宏觀法，主要是獲取“性智”的藝術(shù)思維方式；創(chuàng)造思維是微觀與宏觀的結(jié)合（趙光武，2000）。可以這么說，邏輯思維和形象思維都是手段，創(chuàng)造思維才是涌現(xiàn)智慧的源泉。
　　創(chuàng)造思維主要是發(fā)散思維和集中思維的統(tǒng)一。對于創(chuàng)造思維來說，發(fā)散思維更為重要，它是思維創(chuàng)造性的主要體現(xiàn)（李青山，2008）。
　　思維過程沿著各種不同的方向擴散，去探索符合條件的各種答案，這種思維就叫發(fā)散思維，它具有敏捷性、靈活性、獨特性等特點，但是其核心是求異的多向性，它所思考的問題，一般都存在著多種或多個解決方案（張大松，2008）。
　　前面對審計學課程特點的分析中指出，審計的靈活性要求審計主體能多方位、多角度地去思考問題，盡可能從多個不同方向去考慮解決問題的方法。而發(fā)散思維的培養(yǎng)正是教好、學好審計學的關(guān)鍵，是創(chuàng)造和諧審計課堂的“諾亞方舟”。
　　對于發(fā)散思維的培養(yǎng)，威廉·戈登教授認為，發(fā)散思維的訓練最主要的是讓學生學會類比。當學生能通過類比，重新定義新問題，突破原先邏輯判斷的界限時，就為尋找解決問題的新思路、新方法開辟了天地。培養(yǎng)發(fā)散思維的關(guān)鍵，就在于打破原先邏輯的界限，換角度、換方位尋找新問題的答案。威廉·戈登教授提倡引入情感因素或非邏輯因素，認為“情感比智力更重要，非理性因素比理性因素更重要。”因為這些因素能引領(lǐng)我們以全新的視角去看待問題，拓寬了思維馳騁的空間（劉曉偉，2007）。
　　第四，針對學生與教學內(nèi)容，根據(jù)審計學的綜合性特點，學生要培養(yǎng)自主學習的意識。
　　審計學的綜合性，要求學生具備一定的跨學科和前驅(qū)課程的知識儲備。思維創(chuàng)新需要知識的積累，而知識源是一個不斷積累、不斷改變的過程，俗話說：“巧婦難為無米之炊”，如果沒有寬厚的知識基礎為前提，要在思維上有所創(chuàng)新幾乎是不可想象的。因此，學生課外的自主學習是和諧審計課堂形成的重要環(huán)節(jié)。
　　美國未來學家阿爾文·托夫勒認為：“未來的文盲不再是不識字的人，而是沒有學會學習的人。”獨立的學習、思考能力，是需要大學生在學習過程中逐步培養(yǎng)起來的。大學教師，只是給學生學習的方向，猶如航海中的燈塔，至于如何達到目的地，走什么樣的路線，完全依靠學生的自主學習。“行之而不察焉，習矣而不察焉，終身由之而不知其道者，眾也。”孟老夫子在幾千年前就指出了知道做，而忽視自主思考的人永遠只能是眾也。
　　四、小結(jié)
　　和諧課堂的創(chuàng)造是師生共同追求的目標，是一種帕累托最優(yōu)狀態(tài)，在這種狀態(tài)下，師生雙方的效用都能達到最大化：教師個人實現(xiàn)了螺旋式地發(fā)展與教學和科研的和諧，學生實現(xiàn)了個人的成長與所學知識的和諧。審計學課程的四個特點，決定了教師與學生的雙方努力，才是通往和諧課堂的康莊大道。
　　
　　參考文獻：
　　1.劉華.審計理論與案例[M].上海:復旦大學